relazione università anno scolatico 2008 -2009

I N D I C E

• Introduzione                                                                                                          3
• INTERCULTURA                                                                         4
• Etimologia                                                                                                             5
• Le esperienze nell'associazione CISV                                                                     5
• Il progetto “Un mondo per amico”                                                                         6
• “Lingue senza frontiere”                                                                                         7
• Conosciuta, sconosciutissima Africa                                                                       9
• Normativa                                                                                                             10
• CONTINUITA'                                                                                                     13
• Etimologia                                                                                                             14
• Continuità verticale e orizzontale                                                                             14
• Rappresentazioni e riflessioni                                                                                  15
• Modalità operative di raccordo                                                                              19
• Coordinamento territoriale                                                                                     25
• La continuità negli istituti comprensivi                                                                      26
• SVANTAGGIO ed HANDICAP                                                                           27
• Etimologia                                                                                                             28
• Terminologia                                                                                                          29
• Documentazione                                                                                                    30
• Normativa                                                                                                             31
• Verso l'autonomia                                                                                                  31
• Disturbi evolutivi specifici dell'apprendimento                                                          32
• La storia                                                                                                                33
• Il punto di vista pedagogico                                                                                    35
• L'accoglienza                                                                                                         38
• L'inserimento nella scuola primaria                                                                          41
• In poesia e in prosa                                                                                                43
• TIROCINIO DIRETTO                                                                                        47
• ALLEGATI                                                                                                           52     
   
   

                  

 

-        Introduzione                                                                                                          3

-        INTERCULTURA                                                                         4

-        Etimologia                                                                                                             5

-        Le esperienze nell'associazione CISV                                                                     5

-        Il progetto “Un mondo per amico”                                                                         6

-        “Lingue senza frontiere”                                                                                         7

-        Conosciuta, sconosciutissima Africa                                                                       9

-        Normativa                                                                                                             10

-        CONTINUITA'                                                                                                     13

-        Etimologia                                                                                                             14

-        Continuità verticale e orizzontale                                                                             14

-        Rappresentazioni e riflessioni                                                                                  15

-        Modalità operative di raccordo                                                                              19

-        Coordinamento territoriale                                                                                     25

-        La continuità negli istituti comprensivi                                                                      26

-        SVANTAGGIO ed HANDICAP                                                                           27

-        Etimologia                                                                                                             28

-        Terminologia                                                                                                          29

-        Documentazione                                                                                                    30

-        Normativa                                                                                                             31

-        Verso l'autonomia                                                                                                  31

-        Disturbi evolutivi specifici dell'apprendimento                                                          32

-        La storia                                                                                                                33

-        Il punto di vista pedagogico                                                                                    35

-        L'accoglienza                                                                                                         38

-        L'inserimento nella scuola primaria                                                                          41

-        In poesia e in prosa                                                                                               43

-        TIROCINIO DIRETTO                                                                                       47

-        ALLEGATI                                                                                                           52     

 

 

 

 

 

 

Introduzione

 

Durante questo secondo anno di tirocinio, noi studenti di Scienze della Formazione Primaria insieme alla nostra tutor supervisore Carmelina Rotundo, abbiamo affrontato le tematiche inerenti

 

DISAGIO

 

CONTINUITA’

 

INTERCULTURA

 

Questo nuovo percorso di dialogo e cooperazione è stato intrapreso alla fine di settembre ed è stato suddiviso in due parti: una prima della durata di diciotto ore, tre per ciascun incontro, fino alla fine di dicembre. La seconda parte, di dodici ore, tra la fine di febbraio e la fine di maggio, con la stessa modalità appena sopra descritta.

 

Dapprima, la nostra tutor, Carmelina Rotundo, ha programmato un incontro con due rappresentanti del C.I.S.V. (Children International Summer Village), che ci hanno parlato dell’Associazione e degli importanti obiettivi raggiunti negli ultimi anni; un secondo incontro è avvenuto con l’insegnante Susanna Guarducci, a proposito del progetto dal nome “Un Mondo per amico”, svolto presso sette istituti del polo nord-ovest di Firenze.

 

A tal proposito, abbiamo ottenuto informazioni e opuscoli dalla nostra tutor che ci ha, inoltre, offerto del materiale avuto da un incontro, a cui lei aveva partecipato, sull’Africa, invitandoci a comprendere meglio questo meraviglioso mondo.

 

Successivamente, negli incontri di tirocinio indiretto, ci siamo divisi in tre gruppi, di otto persone ciascuno, uno per ogni tematica di questo anno, che sarebbe stata anche oggetto di osservazione nella parte di tirocinio diretto. Tali gruppi non erano statici, ma si univano e interagivano tra loro; la nostra tutor ci ha fornito materiale che poteva essere utilizzato nella relazione da stilare, invitandoci a riflettere su queste attuali problematiche.

 

Durante le lezioni abbiamo controllato e visionato il lavoro più volte per poi rielaborare la stesura definitiva. Insieme alla tutor abbiamo controllato i contenuti e la forma, correggendo gli errori ortografici, la punteggiatura, togliendo ripetizioni di vocaboli, cercando di produrre un testo corretto e completo.

 

L’intero gruppo ha sempre dimostrato spirito di collaborazione e capacità di curare e approfondire le tematiche del nostro percorso, visibile nella parte a seguire.

 

 

                        INTERCULTURA

Etimologia

 

Una delle tematiche che abbiamo affrontato noi studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, con la tutor supervisore Carmelina Rotundo, durante l’anno accademico 2008/2009, è stata l’intercultura.

Ricercandone l’etimologia, questa parola deriva dall’unione dei due termini “inter” e “cultura”, entrambi di origine latina: “inter” ha diverse accezioni: assume significato di “tra” nel senso di luogo, di tempo, di partitivo, di differenza, di relazione, di reciprocità. “Cultura” deriva dal verbo “colĕre”; ha come primo significato quello di “coltivare”; come secondo quello di “curare”, “educare”; infine quello di “culto”. Oggi il valore da noi attribuito a “coltura” è molto lontano da quello attribuito a “cultura”.

Tuttavia, proprio analizzando l’origine etimologica, si può osservare il nesso analogico tra le due parole: per i latini, l’idea di coltivazione dei campi è associato a quella dello spirito che, con l’esercizio, arricchito in modo costante dai nuovi saperi pratici e teorici, cresce e si sviluppa.

Il termine esprime il dinamismo del dialogo fra tradizioni diverse radicate nella storia e nell’identità di ogni popolo, in uno scambio reciproco e ininterrotto in cui ciascuna parte assume una “nuova” forma durante l’incontro. Come indica la preposizione “inter”, alla base del concetto di intercultura, si trova l’idea dell’arricchimento attraverso l’ascolto di ciò che è diverso da noi, lo scambio, la relazione che portano ad un “continuo” cambiamento di se stessi e con gli altri, per scoprirsi tutti degni di uguale rispetto nella specificità.

L’intercultura ha richiamato alla mente di noi studenti diverse parole ad essa correlate: il viaggio, come spostamento; la scoperta dell’“altro”, intesa come conoscenza di persone, di paesaggi, di cose diverse da quelle a cui siamo abituati; la conoscenza e il movimento (in relazione al viaggio, allo spostamento e alla scoperta della diversità), il rispetto e l’arricchimento (in funzione della conoscenza di ciò che l’altro ha portato), gli stimoli, la crescita (dovuti alla curiosità e alle sollecitazioni diverse).

 

 

 

Le esperienze nell’associazione CISV

 

Noi studenti, ci siamo anche sentiti coinvolti nell’intercultura attraverso il CISV. Abbiamo infatti, grazie alla nostra tutor, avuto modo di incontrare due rappresentanti dell’associazione CISV (Children International Summer Village).

 

Brevi cenni storici

Il CISV nasce nel 1946 dall’idea di una psicologa infantile, Doris Allen, per la quale era importante «cominciare dai bambini» per costruire una società tesa verso la cooperazione, il dialogo e la tolleranza.

Lei è stata una personalità fondamentale per l’Associazione, infatti elaborò, per l’utilizzo nelle loro ricerche il test dimensionale della personalità “Twitchell - Allen Tree”. Inoltre, per il CISV, ricoprì le cariche di Presidente Internazionale (1951-1956), Membro del Consiglio d'Amministrazione (1956-1965), Presidente per la Ricerca (1951-1969) e Membro a vita (1970) del CISV - USA. Fondò anche la International School Experience (ISSE), nel 1971, per ampliare le basi del CISV coinvolgendo un numero maggiore di bambini tramite gli scambi scolastici internazionali. Dal 1988 Doris Allen e' stata Consigliere Onorario del Comitato della Fondazione CISV Internazionale per la Pace. Per il suo instancabile e memorabile lavoro,  la psicologa infantile ha ricevuto quattro dottorati ad honorem per il suo operato per la pace internazionale nell'ambito del CISV e come psicologa infantile.

 

Obiettivi

L’associazione coinvolge bambini e giovani nel comprendere e apprezzare la diversità, considerata come risorsa preziosa per arrivare a costruire un mondo che riconosca in pace, solidarietà e aiuto reciproco, una società fondata sul rispetto.

 

Attualmente

Il CISV è presente in più di settanta nazioni e organizza campi internazionali rivolti ai bambini di età maggiore agli undici anni. I partecipanti sono seguiti da un leader che svolge il ruolo di educatore e accompagnatore; dietro questa figura, vi è una sistematica attività di preparazione e formazione, organizzata tramite incontri periodici a livello nazionale e locale. Le attività proposte dall’associazione riguardano il campo internazionale e lo scambio.

Durante il primo, si riuniscono dodici delegazioni di Paesi differenti, per un totale di 48 bambini; nei primi giorni si sceglie il tema da realizzare nel campo, dando importanza all’accoglienza e alla conoscenza tra educatori e partecipanti. In seguito vengono messe in atto le attività ludiche, teatrali, progetti che fanno conoscere le tradizioni e i costumi di altre culture sotto forma di gioco.

In alternativa l’organizzazione offre la possibilità di scambi che coinvolgono due paesi: i bambini sono accolti nella famiglia straniera e hanno modo di conoscere la realtà del paese ospitante, differente dalla propria, tramite attività atte alla conoscenza della diversa cultura.

Successivamente avviene lo scambio inverso: questo secondo tipo di attività ha il vantaggio di coinvolgere le famiglie nelle importanti esperienze dei bambini, per la creazione di un clima più intimo, familiare e accogliente.

Un traguardo di grande valore per il raggiungimento dello scopo dell’Associazione  è stato il campo internazionale  a Monte Sole dove sono stati invitati bambini arabo-israeliani e palestinesi. Incontro che ha dimostrato come i bambini non si pongano problemi di provenienza, razza, appartenenza religiosa e sociale.

 

 

 

Il progetto “Un mondo per amico”

 

Un’altra significativa occasione per sottolineare l’importanza della multiculturalità ci è stata data dalla presentazione di un progetto realizzato dalla collaborazione di sette istituti del polo nord-ovest di Firenze (Scandicci, Signa, Lastra a Signa) svolto durante l’anno scolastico 2006/ 2007.

A presentarci questa iniziativa è stata la dottoressa Susanna Guarducci, insegnante presso un istituto di Lastra a Signa, invitata dalla dottoressa Maria Di Biagio e alla presenza della nostra tutor Carmelina Rotundo, che ci aveva fornito un opuscolo a proposito.

Il progetto territoriale interculturale “Un mondo per amico” ha come obiettivo la sperimentazione sull’integrazione e sull’insegnamento dell’italiano come seconda lingua.

Abbiamo avuto il piacere di partecipare all’incontro perché, in tal modo, siamo venuti a conoscenza delle modalità concrete con cui è possibile realizzare gli obiettivi che rendono possibile l’integrazione e l’inserimento di bambini stranieri: la diversità è assunta come paradigma dell’identità della scuola.

Tale agenzia formativa diventa, quindi, un laboratorio di inclusione sociale, tematica di importanza sempre maggiore in questi anni di massiccia immigrazione che talvolta viene vissuta come un disagio anziché una risorsa.

Alla base del progetto “Un mondo per amico” vi è l’idea di una società multietnica e pluriculturale, a cui si arriva attraverso la conoscenza dell’altro e l’accoglienza.

L’interessante incontro è stato vissuto da noi studenti come condivisione di esperienze e di valori, crescita reciproca nel rispetto della diversità in un’ottica di integrazione e inclusione.

Abbiamo capito che occorre evitare di cadere in un processo di assimilazione nel tentativo di omologare gli individui di culture differenti.

Abbiamo ritenuto interessante sottolineare qui la frase di Buber: «Tutti in transito, ognuno straniero» che esprime la necessità di un atteggiamento di apertura nei confronti della diversità di cui ciascuno di noi è portatore. Difficile ed impegnativo è a tal proposito il compito del maestro che deve essere paziente, lungimirante, competente, appassionato.

 

 

 

“Lingue senza frontiere”

 

All’interno della riflessione sul tema dell’intercultura, la nostra tutor Carmelina Rotundo ha offerto la possibilità al nostro gruppo di tirocinio di conoscere l’Associazione culturale e di volontariato O.N.L.U.S. “Lingue senza frontiere”, organizzazione che si occupa della progettazione di attività laboratoriali, teatrali, ludiche presso le scuole (durante l’anno scolastico) e in campi estivi, per l’apprendimento dell’inglese, del francese o dell’italiano L2.

L’Associazione dà anche la possibilità agli insegnanti di lingua inglese di partecipare a seminari di aggiornamento gratuiti, tenuti in varie città italiane e che pongono al centro l’insegnamento della lingua L2 e l’educazione all’intercultura. Anche la nostra tutor ha partecipato all’incontro che si è tenuto a Firenze il giorno 8 novembre 2008 presso l’Istituto San Giovanni Battista Merlo Bianco. La professoressa ci ha raccontato dettagliatamente l’esperienza vissuta e il suo grande valore formativo, sia dal punto di vista umano che dal punto di vista culturale. Le numerose e varie attività, terminate con uno spettacolo teatrale, hanno permesso di fare un viaggio attraverso culture e tradizioni di Paesi diversi, in un clima di fiducia, dialogo ed entusiasmo.

 

Obiettivi

 Gli obiettivi che l’organizzazione si prefigge sono:

• la crescita globale dei bambini
• lo sviluppo delle loro abilità comunicative, relazionali e cognitive
• l’incremento del loro interesse per lo studio e l’approfondimento della lingua L2 attraverso attività stimolanti.

 

Imparare giocando

Lo slogan delle attività del “campo senza frontiere” è «Edutainment: l’altro modo di imparare». Queste parole sono molto significative, infatti indicano l’uso di metodi diversi rispetto a quelli tradizionali, basandosi su percorsi didattico-educativi, per bambini dai 5 ai 12 anni, organizzati in modo tale da permettere di imparare divertendosi, attraverso il gioco.

E’ per mezzo dell’attività ludica che i bambini entrano in contatto con la lingua in maniera diretta, profonda, creativa, infatti il gioco è la modalità privilegiata attraverso cui essi conoscono e danno senso alla realtà.

L’amore per lo studio e la curiosità per nuovi saperi, provenienti da Paesi diversi, è favorito proprio dal gioco che permette agli alunni di assimilare strutture che non verranno mai dimenticate, rappresentando il bagaglio personale che ciascuno porterà con sé per sempre.

 

Formazione globale tramite l'esperienza

 L’apprendimento viene costruito gradualmente attraverso l’immersione in contesti significativi, in esperienze concrete, in osservazioni e riflessioni, perseguendo l’obiettivo di una formazione integrale, che riguardi la sfera affettiva, motoria, sociale, cognitiva.

La ricerca costante di collegamenti tra aspetti diversi della lingua favorisce l’interdisciplinarietà, per la creazione di un pensiero divergente e aperto, in grado di osservare la realtà da molteplici punti di vista.

 

 

 

Dialogo interculturale

L’approccio con la lingua straniera è mirato al dialogo tra culture e tradizioni differenti, da cui si sviluppa uno scambio e un arricchimento reciproco.

I principi alla base dell’Associazione possono essere resi anche visivamente attraverso una storia di grande effetto: un visitatore fa un viaggio all’Inferno e vede una tavola riccamente imbandita, attorniata da individui tristi e scontenti, poiché non possono raggiungere il cibo con gli strumenti a loro disposizione; in seguito il nostro decide di andare a osservare il Paradiso, dove si trova davanti alla stessa situazione. Vede una tavola ricca di cibo, ma con una importante differenza rispetto a quella dell’Inferno: qui le persone sono felici, perché si “cibano” del loro stare con gli altri, del rapporto e del dialogo che costruiscono insieme.

 

Attività

Le attività proposte si aprono con la creazione di un clima di accoglienza e serenità, attraverso l’apprendimento di formule di saluto provenienti da vari Paesi del mondo, strumenti essenziali per favorire la conoscenza tra i bambini.

 

L’insegnamento della lingua non deve mai essere separato dal percorso verso nuove realtà, nuovi modi di pensare, nuove “visioni del mondo”, in grado di stimolare l’apertura, la curiosità e il rispetto verso il diverso.

 

I metodi non sono basati sulla trasmissione di conoscenze, ma sulla costruzione autonoma e naturale da parte di ogni bambino, per mezzo di giochi e di situazioni autentiche.

 

Hats off to you!

Ecco allora che dall’indossare un cappello straniero si inizia il viaggio verso una terra lontana: i bambini mimano un gesto tipico del Paese indicato dal cappello e improvvisamente la lingua non è più studio astratto di regole  grammaticali e di liste di parole fuori dal contesto, ma diventa cultura, abitudini, tradizioni e viene appresa pienamente, perché filtrata dall’emozione.

 

Food, glorious food!

Lo studio delle tradizioni culinarie straniere può rappresentare un’occasione per conoscere le storie, i profumi, le sensazioni legate ai cibi di popoli stranieri.

 

Travellimg by tales

La presentazione e il confronto tra  fiabe straniere e quelle del Paese di origine permette ai bambini di capire come culture apparentemente tanto lontane dalla propria condividano gli stessi interrogativi sulla vita e sulla morte, le stesse paure, gli stessi desideri, gli stessi concetti di bene e di male, anche se con delle varianti in base al contesto in cui vengono elaborati.

Il legame stretto tra la fiaba e la fantasia stimola l’avvicinamento alla L2 attraverso l’emozione, comportando l’assimilazione profonda delle strutture linguistiche e l’acquisizione duratura di queste.

 

 

 

Osservazioni

Abbiamo ascoltato con grande interesse il racconto dell’esperienza di “Lingue senza frontiere”: entrare in contatto con i principi e i metodi proposti, infatti,  ci ha stimolato ad un impegno sempre maggiore verso l’insegnamento delle lingue che non deve essere mai disgiunto dall’educazione interculturale.

L’Associazione invita a valorizzare la molteplicità delle culture, delle visioni del mondo, delle tradizioni, fornendo uno stimolo ad un dialogo produttivo per un nuovo fare scuola, aperto ad una pluralità di punti di vista e ad un pensiero critico, divergente.

In questo modo l’intercultura non resta solo un concetto teorico, ma assume il significato di dare gli stessi strumenti a tutti, affinché ognuno possa agire consapevolmente nella società, senza avere strade precluse nelle relazioni, nello studio, nel lavoro.

 

 

 

Conosciuta, sconosciutissima Africa

 

La nostra tutor supervisore, Carmelina Rotundo, ha fornito a noi studenti del tirocinio, durante gli incontri,  un opuscolo sull’Africa, invitandoci a riflettere e conoscere questa sconosciutissima Terra.

Il mondo è pervaso da realtà, popoli, persone differenti, tutte, le une dalle altre, uniche nel loro genere.

Continenti e Paesi dovrebbero incontrarsi e sviluppare un dialogo, una cooperazione costruttiva e produttiva, ma, purtroppo, ancora in molti pensano di valere più di altri, radicati nella loro convinzione, difficile da cancellare, di vantare una superiorità culturale e storica mai cancellata.

Facendo credere anche agli altri questa errata convinzione, “quei tutti” ritengono di essere i “civili”, superiori a “quei barbari Africani” che, invece, devono essere civilizzati.

Quella cooperazione internazionale di cui si va parlando spesso, riempiendo talk-show e interviste, è solo funzionale agli interessi dei potenti; «Aiutiamo l’Africa»: è questo lo slogan che spesso viene recitato, ma con tre parole viene, invece, esaltata la pretesa di qualche “occidentale” della propria superiorità; così, l’aiuto che il mondo sviluppato elargisce si materializza solo in beni di prima necessità, volti ad affrontare una sopravvivenza effimera, che rimanda di pochi giorni il problema della morte di ciascuno, che in quelle terre deve viverci davvero e che dovrebbe risolvere i problemi presenti, attivamente, imparando a produrre e far da sé per intraprendere un cammino di sviluppo e collaborazione.

Ma come si può parlare, allora, di “intercultura” verso una forma di pluralità definita, tante volte, inferiore a noi e che, fondamentalmente, per “quei grandi” è più comodo avere così, per soggiogarla e sottometterla?

Molti, troppi, vedono un’Africa con gli occhi del pregiudizio, un’immagine stereotipata che non rientra, invece, minimamente in quei valori di integrazione di cui ci facciamo portatori.

Studiamo per essere futuri maestri, pronti, attenti a stimolare la curiosità e riconoscere nella diversità, le risorse da sviluppare; è in tal maniera che dobbiamo avvicinarci a questo Mondo, farlo conoscere, usare gli occhi dell’amore, per aiutare, chi non vede, a rendere l’Universo un posto migliore di quello che adesso stiamo vivendo.

Aiutare chi non sa, a conoscere, sarebbe un primo passo, infatti, per esempio, non tutti hanno cognizione che, proprio in quei Paesi ritenuti “inferiori”, forme di collaborazione e cooperazione esistevano già tra diverse etnie in passato, anticipando, in tal modo, qualsiasi azione o intervento del mondo sviluppato volto a questo; loro erano già un passo avanti a noi, l’Africa era in grado di camminare da sola, e invece, il suo cammino è stato interrotto dalla tratta degli schiavi e dalla colonizzazione che ha impedito il suo benessere già nel XV secolo.

Ancora oggi, “Lei”, come può, si mostra forte, continua a resistere alla globalizzazione, mette al centro la vita, rifiutando un’economia che “cosifica” la persona rendendola funzionale al mercato. Questo Paese avrebbe solo bisogno di essere riconosciuto in quanto tale, gli occidentali dovrebbero dare, in primis, fiducia e rispetto a una terra a cui noi dovremmo chiedere aiuto, un sostegno per imparare la convivialità, l’unione di molti popoli che, solo non per nostra mano, conoscono denaro e antagonismo.

Dobbiamo riconoscere che «l’Africa ha un cuore», che è il Cuore del mondo, il CONTINENTE MADRE, la culla della civiltà, da lei siamo nati e ci siamo evoluti, dovremmo riconoscere la sua storia, così tutti vedrebbero potenzialità, peculiarità e capacità che noi non abbiamo perché accecati dagli interessi e dalle bramosie di ogni genere.

Intellettuali e politici, per primi, hanno voluto, in Africa, partiti unici e forti, favorendo l’uniformità e combattendo il pluralismo, forza della democrazia; i dirigenti hanno, così, combattuto il tribalismo, ritenendolo fonte di ogni conflitto, nato dalla povertà, dall’ineguaglianza nella vita pubblica e privata, dalla insoddisfazione verso governi assenti e disinteressati alla terra, rendendo colpevoli le persone che si organizzano e che strenuamente lottano per operare un cambiamento per una mentalità nuova, per sviluppare l’Africa, e non per salvarla passivamente impedendole di costruirsi da sola.

Esempi di grande civiltà ne esistono, e tutti devono imparare da questi; uno fra tutti, la Carta di Kurukan Fuga, redatta dall’imperatore Soundjata Keita, fondatore dell’impero del Mali, che favorisce convivialità, previene i conflitti ed è esempio di grande civiltà a cui noi non siamo abituati.

Il futuro è una speranza importante per l’Africa e per il mondo intero: partenariato fra donne e uomini, l’accettazione e il riconoscimento di ciò che è stato e di ciò che è, abbattimento della corruzione, miglioramento di qualsiasi forma di lavoro e rispetto per la donna, in quei luoghi, troppe volte, abusata e uccisa, sono gli interventi che dovrebbero essere realizzati, senza bugie e giochi di potere; occorre un cambiamento mentale e perché non iniziare anche noi in quanto futuri maestri? Diffondere una sensibilità per un mondo che deve mutare ed essere migliore per i nostri figli, i nostri studenti, uomini e donne di domani.

 

 

 

Normativa

La Convenzione sui diritti dell'infanzia rappresenta lo strumento normativo internazionale più importante e completo in materia di promozione e tutela dei diritti dell'infanzia. La Convenzione è stata approvata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre del 1989 a New York ed è entrata in vigore il 2 settembre 1990.

L'Italia ha ratificato la Convenzione il 27 maggio 1991 con la legge n. 176 e a tutt’oggi 193 Stati, un numero addirittura superiore a quello degli Stati membri dell'ONU, sono parte della Convenzione. Gli articoli 28 e 29 della Convenzione sanciscono il diritto all’istruzione.

Diritto all'istruzione in Italia

a) L’istruzione è un diritto di ogni bambino (quindi anche di quello che non ha la cittadinanza italiana);

b) l’istruzione scolastica è parallelamente un dovere che gli adulti devono rispettare e tutelare, in particolare per quanto riguarda la scuola dell’obbligo;

c) tutti devono poter contare su pari opportunità in materia di accesso, di riuscita scolastica e di orientamento.

Il riferimento alle pari opportunità supporta la possibilità di alcune azioni specifiche (“politiche selettive”) per i minori immigrati, aventi come obiettivo l’innalzamento del livello di parità e la riduzione dei rischi di esclusione.

 

L'inserimento/accoglienza nella classe

Il momento dell’accoglienza e del primo inserimento risulta cruciale ai fini del processo di integrazione perché è in questa fase che si pongono le basi per un percorso scolastico positivo. In misura maggiore esso si colloca all’inizio dell’anno scolastico, ma, per una parte degli alunni stranieri (circa un quinto delle presenze), l’inserimento nella scuola italiana avviene in corso d’anno. Anche per questa ragione, il “copione largo” (chi fa che cosa) che regola questo momento importante deve essere definito e condiviso nella scuola e fra i docenti a partire innanzi tutto dalle norme che regolano l’iscrizione.

Il Decreto Legislativo del 25 luglio 1998, n. 286 “Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero” riunisce e coordina le varie disposizioni in vigore in materia con la stessa Legge n. 40/98, ponendo, anche in questo caso, particolare attenzione sull’effettivo esercizio del diritto allo studio, sugli aspetti organizzativi della scuola, sull’insegnamento dell’italiano come seconda lingua, sul mantenimento della lingua e della cultura di origine, sulla formazione dei docenti e sull’integrazione sociale. Tali principi sono garantiti nei confronti di tutti i minori stranieri, indipendentemente dalla loro posizione giuridica, così come espressamente previsto dal Decreto del Presidente della Repubblica del 31 agosto 1999, n. 394, Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti le disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero. In particolare, si legge che l’iscrizione scolastica può avvenire in qualunque momento dell’anno e che spetta al Collegio dei docenti formulare proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi, evitando la costituzione di sezioni in cui la loro presenza sia predominante, e definire, in relazione ai livelli di competenza dei singoli alunni, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento.

 

 

Educazione interculturale

Di fronte all’emergenza del fenomeno migratorio, l’educazione interculturale è individuata inizialmente come risposta ai problemi degli alunni stranieri/immigrati: in particolare, si è inteso disciplinare l’accesso generalizzato al diritto allo studio, l’apprendimento della lingua italiana e la valorizzazione della lingua e cultura d’origine (v. C.M. 8/9/1989, n. 301, Inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo. Promozione e coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio). In seguito si afferma il principio del coinvolgimento degli alunni italiani in un rapporto interattivo con gli alunni stranieri/immigrati, in funzione del reciproco arricchimento (v. C.M. 22/7/1990, n. 205, La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale).

Questa disposizione introduce per la prima volta il concetto di educazione interculturale, intesa come la forma più alta e globale di prevenzione e contrasto del razzismo e di ogni forma di intolleranza. Gli interventi didattici, anche in assenza di alunni stranieri, devono tendere a prevenire il formarsi di stereotipi nei confronti di persone e culture.

È utile, poi, richiamare la sottolineatura, contenuta nella legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998, art. 36, sul valore organizzativo, le istituzioni scolastiche realizzano valorizzazione delle differenze linguistico-culturali e alla promozione di iniziative di accoglienza e di scambi.

 

 

L'azione dei docenti

Azioni di sostegno nei confronti del personale docente impegnato nelle scuole a forte processo immigratorio sono definite dalla C.M. n. 155/2001, attuativa degli articoli 5 e 29 del CCNL del comparto scuola: fondi aggiuntivi per retribuire le attività di insegnamento vengono assegnati alle scuole con una percentuale di alunni stranieri e nomadi superiore al 10% degli iscritti. La C.M. n. 160/2001 è invece finalizzata all’attivazione di corsi ed iniziative di formazione per minori stranieri e per le loro famiglie, tesi a realizzare concretamente il diritto allo studio, in un contesto in cui la comunità scolastica accolga le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a fondamento del rispetto reciproco e dello scambio tra le culture. La Pronuncia del CNPI del 20/12/2005 (Problematiche interculturali) è un documento di analisi generale sul ruolo della scuola nella società multiculturale.

La C.M. n. 24, del 1 marzo 2006 (Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri) fornisce un quadro riassuntivo di indicazioni per l’organizzazione di misure volte all’ inserimento degli alunni stranieri.

In occasione della pubblicazione della circolare n. 28 del 15 marzo 2007 sugli esami di licenza al termine del primo ciclo di istruzione, il ministero, al paragrafo n. 6 del capitolo relativo allo “Svolgimento dell’esame di Stato”, ha raccomandato alle commissioni esaminatrici di riservare particolare attenzione alla situazione degli alunni stranieri in condizioni di criticità per l’inadeguata conoscenza della lingua italiana.

 

Conclusioni

La storia insegna che nessuna società è mai uscita dal sottosviluppo senza un cospicuo investimento nel proprio capitale umano. Per questo l'istruzione è considerata un diritto umano fondamentale e uno dei più importanti fra gli otto Obiettivi di Sviluppo del Millennio sanciti nel 2000 dall'Assemblea Generale dell'ONU.

 

 

 

 CONTINUITA'

Etimologia

 

La parola continuità deriva dall’aggettivo continuo (“continuus”, dal latino “continere”= tenere con), che significa: ininterrotto, compatto, unito, perpetuo, incessante.

Il continuo, inteso come sostantivo maschile, è riferito invece a quel servo che, favorito dal signore, gli garantiva protezione e talora anche vendetta.

 

 

Continuità verticale e orizzontale

 

Cos’è la continuità?

Un percorso senza rotture, che prevede la presenza della stessa figura all’interno dell’ambiente scolastico.

Distinguiamo una continuità verticale e una continuità orizzontale.

La prima si attua tra diversi ordini di scuola: l'educatore deve considerare quello che è già acquisito come mezzo e strumento per aprire nuovi campi, un percorso formativo continuo e unitario.

In particolare, attraverso:

- un raccordo culturale, favorendo cioè momenti di formazione comune attraverso progetti condivisi;

-  un raccordo curricolare, che prevede:

• la conoscenza dei rispettivi programmi (scuola dell'infanzia, primaria e media);
• il raccordo tra le varie fasi di programmazione degli anni iniziali e terminali dei diversi gradi di istruzione;
• la definizione di obiettivi di transizione che offrano al bambino l'integrazione delle esperienze;
• la definizione di modalità organizzative per attuare momenti comuni di progettazione/verifica nel team integrato.

-   un raccordo metodologico, che prevede l'utilizzazione della commissione continuità come canale preferenziale per collaborare con gli insegnanti direttamente coinvolti nella continuità tra ordini di scuola.

 

Il gruppo docente può così confrontarsi sul:

• metodo,
• sulla progettazione,
• sulla composizione dei gruppi studenti,
• sulla fruizione degli spazi,
• sul ruolo degli insegnanti.

 

La seconda si realizza invece tra scuola, famiglia e territorio dal punto di vista: culturale,   ambientale, sociale.

Ci si rapporta con l’ambiente esterno per disporre, ad esempio, di una palestra per gli esercizi motori o per svolgere un laboratorio presentato dai musei del territorio.

La scuola deve porsi in continuità con le esperienze che i ragazzi quotidianamente realizzano nel loro ambiente di vita.

 

La continuità sottolinea il diritto di ogni bambino e di ogni ragazzo a un percorso scolastico unitario, organico e completo,  ponendosi l’obiettivo di attenuare le difficoltà che spesso si presentano nel passaggio tra i diversi ordini di scuola; per questo richiede un percorso coerente che valorizzi le competenze già acquisite dai bambini e dai ragazzi e riconosca la specificità e la pari dignità educativa di ogni scuola. 

 

 

Rappresentazioni e riflessioni

 

Noi studenti di Scienze della Formazione Primaria, con la nostra tutor, abbiamo deciso di rappresentare la continuità con l'intersezione di due cerchi:

 

 

 

 

 

                           INTERNO            scuola           ESTERNO

 

 

 

 

 

 

 

 

                     

 

 

                           VERTICALE

 

                                TEMPO 

 

 

 

 

 

 

 

                             ORIZZONTALE       SPAZIO

 

 

Riflettendo sul significato di continuità verticale ed orizzontale, abbiamo ripreso le tematiche dell’anno precedente, riguardanti il tempo e lo spazio; il tempo lo abbiamo associato alla continuità verticale, insistendo sull’importanza e la centralità rivestita dall’alunno all’interno delle istituzioni scolastiche, che lo seguiranno lungo il percorso di formazione, dal nido fino all’università.

Abbiamo associato al concetto di continuità orizzontale la tematica dello spazio, pensando all’articolazione di progetti che hanno luogo al di fuori della scuola e che riguardano enti pubblici e privati e le famiglie degli alunni, permettendo alla scuola di legittimare la propria posizione all’interno della realtà sociale di appartenenza: la scuola non può essere considerata un’isola, ma appartiene alla cultura e alla società in cui nasce e si sviluppa, e con lei gli attori che ne fanno parte.

 

                                                                 OTTICA UNITARIA

UNITA’ CORPO E MENTE

AFFETTI

COGNIZIONE

EMOTIVITA’

RAZIONALITA’

 

 

 

 

Al bambino va garantito un percorso continuo nella scuola.

“…Il processo di sviluppo infantile, sebbene suddiviso o articolato in stadi e fasi di maturazione è fondamentale per il processo unitario e continuo, che non giustifica un sistema scolastico strutturato in gradi sconnessi ma che al contrario necessita di un percorso formativo continuo…”

(G. Franceschini, “Apprendere, insegnare, dirigere nella scuola riformata. Aspetti metodologici e profili professionali.” Ed. ETS 2002)

 

 

 

 

Acrostico

 

                                                         Come

                                                         Organizzare

                                                         Nel

                                                         Tempo

                                                         Il

                                                         Nodo di

                                                         Unitarietà

                                                         Interdisciplinare

                                                         Tra

                                                         Aree

 

 

 

 

Impegno

CONTINUITA’

Coerenza

                

            

	Consapevolezza
					Insieme
			Costanza

 

 

 

 

E’ fondamentale che ci sia una continuità tra i vari ordini di scuola,  “continuare” significa infatti costruire e non buttare via tutto ciò che si è fatto prima.

Gli insegnanti, con il confronto, la formazione reciproca, la messa in discussione e la non chiusura saranno coinvolti direttamente in questa costruzione.

 

Organi collegiali deputati alla promozione della continuità:

 

CD                                                     collegio docenti

CID                                                    consiglio interclasse solo docenti

CC                                                      consiglio di classe solo docenti

GIG                                                    consiglio di intersezione con i genitori

CCG                                                   consiglio di classe con i genitori

PD                                                      programmazione per discipline

RM                                                    riunione per materie

COLGE                                             colloqui bimestrali con i genitori

ASS                                                    assemblea genitori di classe/sezione

COLL.                                               colloqui individuali genitori

CONS. DOC.                                    consegna documento valutazione

 

 

I Progetti Continuità  pongono come base la costruzione dell’autonomia e dell’identità di ogni singolo alunno e la scuola deve tendere a sviluppare l’iniziativa, il processo decisionale e la responsabilità personale di ciascuno.

È necessario in tali progetti, dare particolare importanza all’accoglienza intesa come condivisione di stili e modalità per favorire la continuità educativa.

L’accoglienza è alla base dello star bene a scuola, è il punto di partenza per la costruzione di relazioni e di rapporti interpersonali che influiscono positivamente sulla sfera motivazionale e possono arginare situazioni di disagio, creando un legame molto forte tra docenti, alunni e genitori.

 

 

I progetti riguardano:

1. la continuità tra il nido e la scuola dell’infanzia;
2. la continuità tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria;
3. la continuità tra la scuola primaria e la secondaria di primo grado;
4. la continuità tra la secondaria di primo grado e la secondaria di secondo grado.

 

Si realizzano attraverso attività didattiche comuni, percorsi specifici di orientamento, riunioni tra docenti, incontri con i genitori, prove d’ingresso e passaggio di informazioni sugli alunni, open day.

 

Da sottolineare anche l’importanza di uno strumento meno diffuso ma presente in alcune scuole secondarie di primo grado: il consiglio degli studenti, che è un organo elettivo formato da un determinato numero di alunni eletti dai compagni di classe, i quali incontrano il dirigente scolastico ed alcuni docenti, per un confronto sui temi più salienti e contestualmente più urgenti.

Le sedute del Consiglio rappresentano un preciso “ordine del giorno” e, al termine di ogni incontro, viene redatto un verbale che viene poi divulgato a tutte le classi.

 

La continuità educativa, vista come una proprietà dell’essere e del conoscere di ogni persona, dovrebbe essere considerata un principio fondamentale di tutte le istituzioni scolastiche, con l’obiettivo di accompagnare ciascuno nel corso del proprio percorso formativo; un itinerario che tenga conto del processo di sviluppo infantile che, sebbene articolato in stadi di maturazione, si presenta fondamentalmente come un processo continuo e unitario.

 

Nel corso degli anni Ottanta e Novanta, a lungo si è dibattuto circa l’esigenza di una continuità educativa. Per lungo tempo, a causa della nascita in epoche molto diverse tra loro, i vari settori dell’istruzione scolastica hanno operato in maniera slegata l’uno dall’altro, con proprie regole, con eccessive differenze di metodo, di scopi e di pensiero e con personale docente specializzato, portando ad una vera e propria discontinuità del sistema formativo, evidente nei molteplici casi di ripetenze ed abbandoni negli anni di passaggio da un ordine all’altro.

 

La discontinuità è dovuta alla difficoltà, da parte dei docenti dei vari ordini di scuola, a collaborare tra loro, anche perché provenienti da sistemi formativi separati e differenziati; e dai cambiamenti radicali che i programmi scolastici subiscono da un ordine scolastico all’altro.

 

La continuità educativa deve essere innanzitutto una continuità di idee, un’unitarietà pedagogica di fondo necessaria a  supportare un comune discorso operativo.

Se già il vocabolo “continuità” era stato utilizzato nei programmi della scuola media inferiore del 1979 e nei programmi della scuola primaria del 1985, l’esigenza di una concreta applicazione della continuità educativa si cominciò ad avvertire nel 1988, legandosi alla questione dell’integrazione dei soggetti portatori di handicap, come si legge nella

 

 

 

 

C.M. n. 1 del 04/01/1988:

 

“La continuità del processo educativo, fattore rilevante per la positività dell’esperienza scolastica di ogni alunno, per il bambino portatore di handicap diviene condizione di garanzia di interventi didattici che non procurino difficoltà nei passaggi dalla scuola materna alla scuola elementare e da questa alla scuola media”. 

 

E’ dall’approvazione di questo decreto che la continuità passa ufficialmente da principio e valore pedagogicamente fondato, a processo operativo concreto.

 

 

 

                        Modalità operative di raccordo

 

TEMPI	CHI/CON CHI?	OGGETTO DEL RACCORDO
Periodo immediatamente successivo alle prescrizioni	·            Capi d’istituto ·            Insegnanti di classe e di sostegno dei vari ordini ·            Operatori dei servizi socio-sanitari ·            Genitori	·            Primo esame della nuova situazione ambientale e valutazione delle eventuali difficoltà riferite all’integrazione.
Al termine dell’anno scolastico che segna il passaggio ad un nuovo ordine di scuola	·                    Gli insegnanti dell’ordine precedente agli insegnanti dell’ordine di scuola successivo.	·                    Notizie sugli interventi realizzati; ·                    La diagnosi funzionale; ·                    Il P.E.I.; ·                    Relazioni dell’ins. di sostegno e degli ins. di classe; ·                    Schede di valutazione; ·                    Documentazione utile a favorire una iniziale conoscenza dell’iter scolastico del bambino e del livello di sviluppo raggiunto
All’inizio dell’anno successivo	1.                           Capi d’Istituto; 2.                           Ins. di classe e di sostegno; operatori dei servizi socio-sanitari.	·                Per informazioni analitiche sulla personalità dell’alunno, in particolare con riferimento alle difficoltà di apprendimento, alle condizioni affettivo-emotive, ai comportamenti ai fini della formulazione del nuovo P.E.I.
Durante l’anno scolastico.	Ø    D’intesa tra i due capi d’Istituto; secondo le modalità indicate dai collegi dei docenti.	Ø    Partecipazione dell’insegnante di sostegno della scuola di provenienza dell’alunno alla programmazione del nuovo P.E.I.
All’inizio dell’anno scolastico successivo e per un periodo non superiore a 2/3 mesi.	Ø    L’ins. di sostegno che ha seguito il bambino nel precedente ordine di scuola può “accompagnare” l’alunno nella nuova struttura.	·                    Quantificazione esatta dell’impegno orario strettamente necessario; ·                    In collaborazione con gli ins. di classe e di sostegno del nuovo gruppo-classe; ·                    Sulla base di motivata relazione che documenti l’eccezionalità del caso; ·                    D’intesa  tra i due collegi dei docenti; ·                    Con richiesta al Provv.Studi da parte del Capo d’ Istituto che accoglierà l’alunno; previa autorizzazione del Provveditorato agli Studi.

 

                         

 

 La circolare Ministeriale 16 novembre 1992, n. 339

Con oggetto: Continuità educativa. Trasmissione del Decreto Ministeriale applicativo dell'art. 2 della Legge 5 giugno 1990, n. 148 definisce dei punti essenziali per comprendere meglio cosa è la continuità educativa in ambito scolastico.

 

L'istanza della continuità educativa, già affermata nei programmi della scuola media (D.M. 9 febbraio 1979, Premessa generale, I parte, 3 d.), nei programmi della scuola elementare (D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104, Premessa generale, I parte) e negli orientamenti per la scuola materna (D.M. 3 giugno 1991, II parte, 4), è stata recepita dalla Legge 5 giugno 1990, n. 148, di riforma della scuola elementare, come normativa che investe l'intero sistema educativo di base. Tale legge afferma, all'art. 1 nelle finalità generali, che "la scuola elementare, anche mediante forme di raccordo pedagogico, curricolare e organizzativo con la scuola materna e con la scuola media, contribuisce a realizzare la continuità del processo educativo".

L'art. 2 della legge citata ha previsto l'emanazione di un Decreto Ministeriale per la definizione, nel rispetto delle competenze degli organi della scuola, delle forme e delle modalità del raccordo.

 

Ragioni e obiettivi della continuità

La continuità nasce dall'esigenza principale di garantire il diritto dell'alunno ad un percorso formativo organico e completo, che mira a promuovere uno sviluppo articolato e multidimensionale del soggetto il quale, pur nei cambiamenti evolutivi e nelle diverse istituzioni scolastiche, costruisce così la sua particolare identità.

Una corretta azione educativa, infatti, richiede un progetto formativo continuo. Essa si propone anche di prevenire le difficoltà che sovente si riscontrano, specie nei passaggi tra i diversi ordini di scuola, e che spesso sono causa di fenomeni come quello dell'abbandono scolastico, prevedendo opportune forme di coordinamento che rispettino, tuttavia, le differenziazioni proprie di ciascuna scuola.

 

 

Continuità del processo educativo non significa, infatti, né uniformità né mancanza di cambiamento; consiste piuttosto nel considerare il percorso formativo secondo una logica di sviluppo coerente, che valorizzi le competenze già acquisite dall'alunno e riconosca la specificità e la pari dignità educativa dell'azione di ciascuna scuola nella dinamica della diversità dei loro ruoli e funzioni.

Nella scuola materna, come primo grado del sistema scolastico, si realizza il diritto dell'infanzia ad una formazione integrale attraverso "un'equilibrata maturazione e organizzazione delle componenti cognitive, affettive, sociali e morali della personalità". Alla prima "storia" scolastica del bambino, si collega la scuola elementare come ambiente per l'alfabetizzazione culturale e per l'educazione consapevole alla convivenza democratica. A sua volta la scuola media, come affermano i programmi del 1979, "persegue con sviluppi originali, conformi alla sua natura di scuola secondaria di primo grado, il raggiungimento di una preparazione di base e pone le premesse per l'ulteriore educazione permanente e ricorrente".

Analogamente, se si considerano le finalità generali, la prima costruzione dell'identità, dell'autonomia e della competenza, che caratterizza la scuola materna, è poi ripresa dalla scuola elementare che, "favorendo l'iniziativa, l'autodecisione, la responsabilità personale degli alunni", pone le basi per un esercizio consapevole delle capacità cognitive e sociali. Su tali basi si definisce il ruolo della scuola media come sede in cui le discipline di studio e le attività didattiche sono anche elementi di specificazione e di auto-orientamento per la costruzione di capacità di scelta e di decisione basate su di una ben fondata e "verificata conoscenza di sé".

 

Il tema della continuità, oltre che nei documenti programmatici sopra richiamati, era già stato posto all'attenzione della scuola dalla legge n. 517/77 attraverso una considerazione congiunta dei problemi degli alunni portatori di handicap nella scuola elementare e media; prospettiva ribadita dalla C.M. n. 1/1988 ed ulteriormente sottolineata dalla recente legge n. 104/92, nonché dalla C.M. n. 400/1991 sulle iscrizioni che istituisce il "foglio notizie alunno", recentemente modificato (C.M. n. 289/1992).

Esso richiede, altresì, ulteriori sviluppi, richiamati dagli Orientamenti '91 per la scuola materna in riferimento all'esperienza educativa precedente, e prospettati dalle linee di trasformazione e sperimentazione della scuola secondaria superiore, il cui primo biennio dovrebbe configurarsi come ulteriore segmento della scuola dell'obbligo.

 

Piani di intervento per promuovere la continuità

Le forme e le modalità del raccordo richiamate esplicitamente dall'art. 2 della Legge n. 148/1990 comportano l'elaborazione di piani di intervento mirati a promuovere la continuità, intesi come progettazione intenzionale ed organizzata di "azioni positive" che garantiscano il raccordo tra le scuole e con l'extrascuola. Tali piani devono trovare la loro necessaria collocazione all'interno della più generale programmazione educativa e didattica, come pratica unificante e qualificante per tutti gli ordini e gradi di scuola. Questa, infatti, costituisce la sede in cui possono confluire comporsi le istanze formative poste dalle diverse discipline e dai diversi gradi di scuola. Gli ambiti di esercizio della continuità possono essere pertanto significativamente realizzati, se vengono riportati ad un itinerario curricolare articolato, organico e condiviso.

 

 Coordinamento dei curricoli

A tale scopo è innanzi tutto indispensabile una approfondita conoscenza reciproca dei programmi nazionali dei diversi gradi di scuola, come base per azioni educative coordinate, da conseguire anche attraverso esperienze comuni di formazione in servizio.

Un vero e proprio progetto di continuità curricolare comporta l'individuazione di obiettivi, coordinati in senso longitudinale in relazione al progressivo sviluppo dell'alunno, che già i programmi delle tre scuole evidenziano chiaramente. Essi infatti sottolineano la preminenza dell'acquisizione di abilità, oltre che di conoscenze, di strategie, di consapevolezze, di comportamenti, all'interno di un'articolata gamma di aeree di conoscenza denominate come campi di esperienza nella scuola materna, come ambiti disciplinari emergenti gradualmente dal pre-disciplinare nella scuola elementare, come discipline di studio nella scuola media. Tali aeree hanno in ogni caso pari dignità formativa e si caratterizzano per quadri concettuali e metodologici differenziati di cui è essenziale che siano consapevoli e competenti tutti i docenti.

Per la realizzazione della continuità educativa hanno, poi, un'importanza cruciale, la conoscenza reciproca, la problematizzazione e la progressiva armonizzazione delle concezioni e strategie didattiche, degli stili educativi e delle pratiche d'insegnamento-apprendimento. Pur nelle differenziazioni legate alla progressiva acquisizione di conoscenze, capacità, comportamenti e consapevolezze, l'azione didattica, all'interno di un contesto di relazioni sociali facilitanti e di un ambiente di apprendimento organizzato intenzionalmente dagli insegnanti, deve porre le condizioni affinché il soggetto sia sempre costruttore attivo delle sue competenze, anche grazie a forma di responsabilizzazione personale via via crescenti.

 

Una particolare attenzione va dedicata al coordinamento dei curricoli degli anni iniziali e terminali in modo da superare recriminazioni, malintesi, e delusioni degli insegnanti dei diversi gradi con ripercussioni negative sul rendimento degli alunni, che spesso già vivono con ansia e difficoltà il momento del passaggio al grado scolastico successivo. Pertanto, nell’ambito del previsto coordinamento dei curricoli, si potranno realizzare, a titolo esemplificativo:

a) conoscenza dei programmi reciproci,

b) identificazione di percorsi curricolari continui relativamente alle aeree di intervento educativo comune (ad esempio, l'acquisizione dei sistemi di rappresentazione per lo snodo dei 5-6 anni, il passaggio ad una organizzazione disciplinare più definita e ad una maggiore autonomia di studio in particolare tra i 10 e gli 11 anni);

c) momenti di collaborazione incrociata, in classe, degli insegnanti delle due scuole sulla base di specifici progetti;

d) incontri e attività in comune tra gli alunni delle classi degli anni "ponte" insieme ai loro insegnanti.

 

Conoscenza del percorso formativo dell'alunno

Un significato strategico assume, ai fini della continuità, l'adeguata conoscenza-documentazione del percorso formativo dell'alunno.

In questa prospettiva vanno innanzi tutto collocate le informazioni sull'alunno ed il contesto in cui la scuola opera, finalizzato all’elaborazione di curricoli flessibili che possano rispondere in modo mirato alla domanda formativa di ciascun bambino/ragazzo. Si possono richiedere ai genitori, già al momento dell'iscrizione, proprie osservazioni, oltre che indicazioni sui "punti di forza" -soprattutto- o di difficoltà di cui la scuola dovrà tener conto nel proprio intervento.

E' evidente che, il rapporto di scambio e comunicazione con le famiglie e con le comunità, è particolarmente importante per gli alunni appartenenti a culture diverse ed è anche centrale per i soggetti in situazione di handicap o di svantaggio.

Queste informazioni saranno collegate ai "dati" sull'alunno che comprendono, oltre a quelli di tipo amministrativo, gli elementi informativi sul rendimento scolastico, la documentazione relativa agli accertamenti e alle osservazioni sistematiche dei docenti, agli eventuali interventi personalizzati ed ai relativi esiti.

 

Fascicolo personale dell'allievo

Allo scopo di dare adeguata documentazione del percorso formativo di ogni soggetto, il decreto istituisce il fascicolo personale dell'allievo. Questo strumento, le cui forme concrete saranno definite nell'ambito dei piani di intervento finalizzati a promuovere la continuità, consiste in un "raccoglitore" che conterrà i dati di tipo amministrativo (anagrafici, sanitari, scolastici, il foglio notizie), i documenti di valutazione, la documentazione specifica per gli alunni portatori di handicap (diagnosi funzionale, progetto educativo personalizzato), nonché ogni altro elemento significativo di conoscenza dell'alunno, di documentazione della sua esperienza scolastica, acquisito anche in collaborazione con la famiglia. Il fascicolo, quindi, è una ordinata e razionale raccolta di documentazione, accompagnata da una sintesi globale elaborata collegialmente al termine di ogni grado scolastico, utile per la migliore conoscenza di tutti gli alunni ed in specifico di quelli in condizione di svantaggio che hanno seguito particolari percorsi formativi come ad esempio extracomunitari e migranti.

L'istituzione scolastica che accoglie l'alunno, deve richiedere alla scuola di provenienza il fascicolo personale, la cui trasmissione costituisce obbligo per quest'ultima e deve avvenire in tempo utile per la predisposizione degli adempimenti connessi con l'avvio dell'anno scolastico.

Infatti, questa base informativa è necessaria anche ai fini della formazione delle classi iniziali, in quanto la conoscenza della "storia" dell'alunno nel grado scolastico precedente è essenziale per tener conto dei livelli di competenza raggiunti, delle relazioni sociali già costruite, dei fattori socio-culturali di sfondo. Questi aspetti vanno tenuti in considerazione e combinati in modo da portare alla costituzione di classi a eterogeneità interna ben calibrata.

Le informazioni e i dati di cui ora si è detto, inoltre, aiutano gli operatori dei vari segmenti scolastici nell'impostare una progettazione curricolare che non azzeri le esperienze già compiute e le competenze acquisite già raggiunte dagli alunni, ma che valorizzi le acquisizioni anche nella loro variabilità intra e interindividuale.

 

Continuità orizzontale

I rapporti che ci sono tra scuola, famiglie, enti e situazioni territoriali, e in particolare quelle degli Enti Locali e le Unità Sanitarie Locali, danno luogo a una sorta di ecosistema formativo che porta l'esigenza si assicurare la continuità educativa, la così detta continuità orizzontale, tra i diversi ambienti di vita e di formazione dell'alunno.

In questa prospettiva i rapporti instaurati con le famiglie sono di grande importanza in quanto sono un'occasione di partecipare in modo diretto e come fonte di informazione utile per la programmazione scolastica. Assumono un certo rilievo i colloqui scuola-famiglia nel momento del primo ingresso, da parte del bambino, in un grado scolastico; per lo stesso motivo quando l'alunno passa da un grado ad un altro della scuola, bisognerebbe promuovere degli incontri “triangolari” tra genitori e docenti dei gradi contigui.

Bisogna anche tener presente che i nuovi insediamenti e le ristrutturazioni dovrebbero muoversi nella direzione dell'integrazione in strutture e servizi per la scuola di diverso grado, infatti bisogna considerare e favorire l'utilizzo di edifici e attrezzature scolastiche fuori dall'orario delle lezioni per tutte quelle attività che la scuola deve promuovere come centro culturale e sociale, come già è sottolineato nella legge n. 517/1977.

Riferendosi anche quanto è stato detto nella legge n. 104/1992, si porrà anche l'esigenza di creare interventi congiunti e coordinati per un progetto che risponda all'esigenza di bisogni formativi, anche attraverso la “sottoscrizione di intese”, prevista dalla C.M. n. 258/1983, tra i soggetti istituzionali interessati per “perseguire unitariamente in favore di tutti gli alunni e in modo particolare per i portatori di handicap”, interventi che servano a prevenire il disadattamento e l'emarginazione e la piena realizzazione del diritto allo studio. Questo pone in rilievo l'importanza del ruolo delle Unità Sanitarie Locali e del servizio psicopedagogico, come si evince nella C.M. n. 1/1988 in cui sono state anticipate molte indicazioni che, con la D.M. art. 2 della legge n. 148/1990, assumono una rinnovata attualità.

A partire dall'a.s. 1987/88 sono stati attuati dei “progetti integrati di area” che si basano sull'integrazione delle competenze dei diversi soggetti per riuscire a realizzare il diritto allo studio.

Sarà evidente come tutte queste indicazioni potranno trovare collocazione organica nei piani di intervento per promuovere sia la continuità verticale, tra i diversi gradi, sia la continuità orizzontale, tra scuola e territorio.

Modalità di attuazione

La continuità è promossa attraverso il piano di intervento inserito all'interno della programmazione dalla quale si sviluppa il processo di attuazione delle “azioni positive” di raccordo tra le diverse scuole.

Fasi operative

Il decreto prevede tre momenti organizzativi:                     

1) Si riferisce agli “appositi incontri” effettuati dai dirigenti scolastici delle diverse scuole che insistono sullo stesso territorio, con il fine di operare una ricognizione dei problemi specifici posti dall'istanza della continuità e individuare quelle scuole che sono interessate ad elaborare dei progetti comuni sulla continuità. Molteplici possono essere i temi da prendere in considerazione, ad esempio: approfondimento della conoscenza del contesto socio-culturale; sintonizzazione delle metodologie didattiche; strategie di insegnamento-apprendimento; modalità di verifica e valutazione...ecc. E' importante che le scuole costruiscano dei progetti che tengano in considerazione le diverse esigenze delle situazioni socio-culturali in cui operano, con il fine di creare dei collegamenti con le varie realtà culturali, ambientali e sociali che sono presenti nel territorio. Ed è per questo che sarà di grande importanza instaurare dei rapporti con le famiglie, comunità, risorse offerte dall'extrascuola, sulla base della rilevazione dei bisogni e dell'individuazione delle potenzialità. Come suggerisce anche la C.M. n. 240/1991, relativa al Progetto Ragazzi 2000, bisogna considerare gli stessi alunni come risorse nella promozione di una continuità che implica anche solidarietà fra ragazzi di età e di condizioni diverse. Questo lavoro progettuale comune permetterà di collocare in tempi adeguati e di finalizzare meglio esperienze di rapporto scuola-extrascuola, evitando delle ripetizioni o sovrapposizioni.

2) In questo momento ogni Collegio dei docenti delle scuole,individuato e impegnato a designare quei docenti, di solito tre per ogni grado scolastico, dovrà poi costituire il “gruppo di lavoro unitario per la continuità”. Questo gruppo formulerà delle proposte per i piani di intervento, tenendo in considerazione quanto detto nell'art. 2 del decreto, e delle priorità individuate dai Capi di istituti e segnalate dai genitori e organi collegiali. Le proposte verranno poi sottoposte a ciascun collegio docenti per l'approvazione ed inserimento nella programmazione. Il lavoro del gruppo è coordinato collegialmente dai capi di istituto delle scuole interessate i quali dovranno provvedere a mantenere i rapporti con gli Enti territoriali.

3) Oggi questi collegi dei docenti hanno il compito di programmare i piani d’ intervento, realizzare le progettate “azioni positive” di raccordo, seguirne l'andamento e lo sviluppo, verificando in modo periodico, durante il corso dell'anno scolastico, la realizzazione delle intese e valutandone i risultati in funzione della conseguente ri-progettazione in itinere.

Coordinamento territoriale

Come è già stato sottolineato nell'art. 5 del D.M., durante la fase di prima attuazione della nuova normativa i Provveditori agli Studi avranno cura di farsi parte attiva nel promuovere i primi incontri tra i capi di istituto che costituiscono il momento di avvio dell'elaborazione dei piani di intervento. Inoltre si garantiscono il coordinamento ed il superamento delle iniziative, avvalendosi della collaborazione degli ispettori tecnici e dei distretti scolastici, e infine dei soggetti che sono stati indicati nell’art. 5.

Un ruolo significativo soprattutto ai fini della promozione della continuità, in particolare quella orizzontale, ce l'ha il distretto scolastico, per via delle sue competenze istituzionali in materia di dislocazione delle unità scolastiche, di organizzazione dei servizi collaterali, del rapporto tra scuola e enti territoriali.

I Provveditori agli Studi cureranno il monitoraggio delle iniziative e l'organizzazione di specifiche attività e momenti di verifica e valutazione che serviranno a dare indicazioni utili per lo sviluppo in itinere ed il “riorientamento” dei piani di intervento e delle azioni positive di raccordo promosse.

Il Sovrintendente scolastico regionale avrà cura nell'organizzare incontri con gli ispettori tecnici delle tre scuole in seduta congiunta, per elaborare un piano di iniziative che dovranno favorire la continuità e garantire l'opportunità consulenza tecnica, verifica-valutazione delle esperienze in atto e curare la documentazione.

Indicazioni per la fase di avvio e valutazione

Le disposizioni che sono contenute nel decreto ministeriale e illustrate con la circolare furono applicate con le operazioni di programmazione relative all'anno scolastico 1993/1994. Nel periodo precedente i soggetti istituzionali che abbiamo indicato, dovevano promuovere ogni azione utile di sensibilizzazione, aggiornamento, approfondimento sul tema della continuità e anche farsi promotori di iniziative per mettere a fuoco i problemi e, dove ciò non si fosse realizzato, le conoscenze reciproche tra operatori dei diversi gradi,attivando gruppi di lavoro unitari per la continuità con il compito di avviare la formulazione delle proposte.

Durante gli anni della prima applicazione della circolare, i piani erano finalizzati a definire forme e modalità “locali” di impostazione del fascicolo dell'alunno, secondo le indicazioni fornite.

Successivamente vennero prese in considerazione tutte le forme di raccordo che sono state indicate nell'art. 2 del D.M.

L'attuazione di queste nuove disposizioni saranno accompagnate da un' autovalutazione annuale dei piani e delle relative azioni positive di raccordo da parte dei Collegi dei docenti interessati e finalizzati per le successive riprogettazioni.

La valutazione di questa iniziativa sarà anche oggetto di specifiche indagini che verranno aggiunte a quelle già indicate in precedenza e autonomamente sviluppate da provveditori e ispettori.

Per quanto riguarda la scuola elementare, queste indagini si inseriscono nel quadro della riforma prevista dall'art. 15 della legge n. 14/1990.

 

 

 

La continuità negli istituti comprensivi

 

Gli istituti comprensivi sono dei veri e propri laboratori di continuità educativa in quanto riuniscono, all’interno di una singola istituzione scolastica, plessi di scuola dell’infanzia, di scuola elementare e di scuola media.

Tali istituti si sono progressivamente diffusi su tutto il territorio nazionale a partire dall’anno scolastico 1994/95.

Inizialmente nati in un’ottica economicistica, ovvero di contenimento della spesa pubblica, sono passati ad un’ottica propriamente pedagogica tesa alla diffusione della cultura e della pratica della continuità educativa.

 

Il curricolo verticale

Il curricolo verticale di un istituto comprensivo è un percorso strutturato allo scopo di costruire l’apprendimento dell’alunno dai 3 ai 14 anni, cioè dall’ingresso nella scuola dell’infanzia all’uscita dalla scuola secondaria di 1° grado, esplicitando obiettivi, contenuti, metodologie e competenze.

Viene portato avanti per ogni disciplina e, nel tempo, è nata l’esigenza di strutturarlo anche per la parte relazionale, afferente all’ambito dell’educazione alla convivenza civile.

L’analisi del lavoro sul curricolo porta a considerare che:

• Occorre molto tempo, si parla di anni,per arrivare alla costruzione di questo genere di percorso;
• È necessaria una modalità di approccio basata sulla condivisione e sulla costruzione di continuità, cioè volontà di attivazione di gruppi di lavoro con docenti dei tre ordini di scuola che si confrontano su temi comuni, da sviluppare necessariamente in verticale;
• Il curricolo deve essere sottoposto a continua verifica e ad eventuali adattamenti;

E’ opportuno ed interessante proporre la modalità e l’ambiente di lavoro utile alla costruzione del curricolo stesso: i docenti sono attivamente impegnati nella costruzione di un percorso, non solo teorico, ma che dovranno necessariamente mettere in pratica e che sarà un valido supporto funzionale all’apprendimento. La costruzione di più gruppi di lavoro getta le basi per una diffusione ed una condivisione delle scelte a tutto il collegio. Questa si ottiene anche prevedendo momenti di riflessione/verifica sul lavoro fatto, o sulle eventuali modifiche apportate, organizzati attraverso gruppi di studio in verticale, operativi da settembre, durante tutto l’anno scolastico, fino a giugno. La necessità di riflettere e confrontarsi sulla didattica, stimola richieste per l’aggiornamento, sia personale, sia generale. La presenza di un documento vivo e condiviso, costituisce una base di sicurezza e di orientamento per i docenti nuovi.

Rappresenta l’occasione per costruire una continuità non solo formale tra i tre ordini di scuola.

 

SVANTAGGIO

ed

HANDICAP

 

 

Etimologia

 

Svantaggio: condizione sfavorevole, di inferiorità rispetto agli altri.

                    

Acrostici

 

e                                                                anno

 

enissero                                               nche

 

 

ccolti                                                     ecessità

 

 

ei                                                  

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nsieme                                       ersone

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Terminologia

 

Inizialmente sono state definite alcune parole, per orientarsi nell’argomento:

 

·        DEFICIT: per indicare la lesione biologica irreversibile dalle quali possono scaturire situazioni di handicap.

 

• DIVERSITA’: come dimensione esistenziale delle persone (e non caratteristica emarginante). Diversità come svantaggio fisico ma anche socio-culturale e quindi ostacolo allo sviluppo (un esempio di lettura-stimolo può essere la “favola del Re Trentatré”).

 

• DISABILITA’: risultato di una complessa interazione tra le condizioni di salute di un individuo, i fattori personali in cui vive l’individuo.

 

• DIVERSABILITA’: questa divisione, più congrua, risulta positiva e prepositiva perché consente di mettere in evidenza le abilità e non le disabilità.

Tutti possono avere una condizione di salute che in alcuni ambienti causa disabilità.

 

• SVANTAGGIO: la situazione di svantaggio, ovvero il disagio nel comportamento e negli apprendimenti, legata a situazioni familiari, affettive, economiche, sociali non riceve di solito interventi specifici nella quotidianità scolastica (ma vi può essere il supporto esterno dell’assistenza sociale o altra parte dell’ASL).

 

• HANDICAP: indica un insieme di danni (disabilità) fisici e psichici o di situazioni culturali e sociali.

 

• DIVERSAMENTE ABILE: termine usato dal Ministero. L’OMS non lo usa. Per come è stata definita la disabilità, questa non è l’abilità diversa ma la mancanza di qualche abilità.

 

Questi termini entrano nelle circolari ministeriali negli anni ‘70, mentre in precedenza si parlava di anormali, minorati psichici, deficienti.

 

Sono state poste due domande le cui le risposte potevano aiutarci a chiarire tali informazioni ricevute.

 

• Chi sono i bambini disabili?
• Dove sono i bambini disabili?

 

Sono persone che hanno bisogno dell’aiuto di altri per “funzionare” in modo normale. Si trovano all’interno del percorso scolastico ordinario da trenta anni.

Mentre in Italia i genitori di un bambino disabile sono obbligati a fargli frequentare una classe comune, in altri paesi seguono percorsi diversi, come, per esempio, in Germania, dove ci sono scuole con classi “speciali”, e gli Stati Uniti, che ci guardano con un’attenzione particolare, cercando di apprendere dal nostro modello.

 

Abbiamo definito che cosa si intende per MENOMAZIONE: una mancanza, un danno che può essere regressivo o progressivo; per DISABILITA’: una limitazione al proprio funzionamento normale, che consegue da una menomazione; e per HANDICAP si intende come si vive le proprie disabilità.

Parlando di alcune menomazioni, in particolare della Sindrome di Down, un ritardo mentale che provoca un funzionamento limitato sia nella produzione che nella comprensione, abbiamo sottolineato il fatto che il bambino non avvertirà il suo svantaggio come handicap se non vivrà in modo negativo le sue difficoltà. Egli infatti, non è Down, ma ha la Sindrome di Down.

Non è possibile intervenire su una menomazione, anche se lieve, dato che il ritardo mentale rimane. Dunque l’intervento della scuola deve essere quello di favorirne l’integrazione all’interno della classe.

 

 

Documentazione

 

La situazione certificata come Handicap dai medici riceve un supporto istituzionale, come un insegnante di sostegno e sostegni da parte di ASL o altri enti.

La legge Quadro 104 del 1992 e le successive disposizioni, in particolare il DPR del 24 febbraio 1994 o “atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap.”

 

Hanno definito e regolamentato una specifica metodologia di lavoro per integrazione scolastica:

• la diagnosi funzionale (DF)
• il profilo dinamico funzionale (PDF)
• il piano educativo individualizzato (PEI)

 

Il DF è la fotografia iniziale del bambino, una diagnosi che fa un medico specialista indicando i punti deboli ma anche quelli forti. In base a queste osservazioni si avvia il PDF, documento a lungo termine dai sei mesi a due anni, in cui il gruppo multidisciplinare si allarga, ognuno nel proprio ambito,, con le competenze specifiche,fa delle proposte unitarie. Il terzo ed ultimo passaggio è il PEI, che dovrebbe contenere le diverse programmazioni. Infatti dopo aver stabilito gli obiettivi didattici, si definiscono le strategie, i mezzi, i tempi e i luoghi idonei per raggiungerli.

Il PEI è redatto dagli insegnanti, in collaborazione degli specialisti e della famiglia e comprende tutti gli interventi integrati, predisposti per l’allievo in situazioni di handicap.

La costruzione del PEI e la sua reale applicazione non deve essere delegata unicamente all’insegnante di sostegno, ma tutti i docenti devono essere partecipi, perché l’integrazione di alunni in difficoltà riguarda tutti gli ambiti della vita scolastica.

Il PEI deve comprendere il progetto didattico-riabilitativo e quello di socializzazione.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Normativa

 

legge 517 del 1977	introduce, per la prima volta nella storia della scuola, un importante innovazione riguardo l’inserimento dei soggetti disabili. In tale legge, appare il termine integrazione a sostituzione del termine inserimento, che aveva una connotazione negativa.
Circolare 216	Il Ministero della pubblica istruzione, poco prima della legge del ’77,la emanò che sollecitava alcune delle nuove prassi di integrazione, accompagnate da esperienze già vissute, da questa circolare emergeva la mancanza di un sistema ben definito da seguire. La circolare parlava anche dei Gruppi di Lavoro formati nel ‘75 e impiegati nei Provveditorati agli studi come coordinatori tra scuole e amministrazioni in materia di educazione speciale.
Circolare Ministeriale 199	Nel 1979, incentra il tema dell’Insegnante di Sostegno, sottolineando che i compiti di tale figura non sono inferiori a quelli del docente di classe, anzi, deve collaborare ed essere coinvolto negli stessi ambiti dell’insegnante di classe, come programmazione, elaborazione, verifiche.
legge 104 del 5 febbraio 1992	conosciuta come Legge Quadro sull’handicap, non evidenzia particolari novità ma organizza e chiarisce le vecchie normative. Tutti i suoi 44 articoli sono chiari e semplici. Nell’articolo 3 viene definita la parola handicappato come persona con minoranze fisiche psichiche o sensoriali, che causano difficoltà di apprendimento relazione e integrazione. Dall’articolo 12 al 17 si parla di educazione; la prima cosa visibile è che ne parla in relazione a tutta la formazione dell’individuo, partendo dalla scuola dell’infanzia, fino alla formazione professionale; l’art. 13 in particolare parla di integrazione scolastica, allargata anche a tutti quegli ambiti che fanno parte della vita di un individuo (sanità, ambienti ricreativi, sportivi..).

 

Verso l’autonomia

 

La legge 59 del 1997

sull’autonomia sarà quella che poi darà spunto al DPR 275 o regolamento sull’autonomia del ’99. Per autonomia si intende quella libertà amministrativa, didattica e organizzativa che rispetta le indicazioni nazionali, adattandosi allo specifico contesto territoriale. Si fa riferimento alla disabilità nell’articolo 4, dove si parla dell’importanza dell’autonomia anche per l’integrazione di soggetti con handicap, adattando tutte le forme di flessibilità possibile. Tutto ciò viene poi esplicitato nel POF, elaborato dal collegio dei docenti e adottato dal Consiglio di Istituto. L’importanza evidenziata nella legge è quella di integrare a pieno i soggetti con handicap, evitando di affidarli a pochi docenti, magari specializzati, che praticano la didattica in ambienti differenti dalla loro classe. La scuola così è una COMUNITA’ INTEGRANTE, attenta ai bisogni di tutti e rispettando le esigenze educative di ciascun individuo.

Disturbi evolutivi specifici dell'apprendimento

 

La categoria dei disturbi evolutivi specifici di apprendimento viene identificata con l’acronimo DSA. Con questo termine ci riferiamo ai soli disturbi delle abilità scolastiche e in particolare a:

1. dislessia:  disturbi specifici di decodifica e comprensione della lettura.
2. disortografia e disgrafia: disturbi specifici di scrittura.
3. discalculia: disturbi specifici del calcolo.

La principale caratteristica di questa categoria è quella di essere intesa come un disturbo che interessa specifiche abilità, in maniera significativa ma circoscritta, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Alla luce di ciò, il principale criterio per stabilire la diagnosi di DSA è quello della  discrepanza, tra abilità nel dominio specifico interessato e l’intelligenza generale.

 

Dislessia

Nell’ambito della letteratura internazionale, vari studi stanno evidenziando, accanto al profilo della dislessia intesa come disturbo specifico della decodifica, anche l’accezione di disturbi della comprensione del testo scritto, indipendenti sia dai disturbi di comprensione, da ascolto che dagli stessi disturbi di decodifica. Si sottolinea anche la necessità di studiarne meglio le caratteristiche, avviando progetti di ricerca riguardo al ruolo della comprensione da ascolto.

 

Disortografia e disgrafia

Il disturbo della scrittura si suddivide in due componenti: una di natura linguistica o deficit nei processi di cifratura, e una di natura motoria o deficit nei processi di realizzazione grafica. Il disturbo di scrittura può presentarsi in isolamento, o più tipicamente, in associazione ad altri disturbi specifici. Al fine di descrivere questa co-occorrenza di disturbi, senza stabilire una gerarchia tra gli stessi, si propone di utilizzare la dicitura estesa “Disturbo Specifico di Apprendimento della Lettura e/o della Scrittura e/o del Calcolo”.

 

Discalculia

La più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo distingue, nella Discalculia, profili connotati da debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica e altri che coinvolgono procedure esecutive ed il calcolo. Vi è anche un generale accordo sull’escludere dalla diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi matematici.

Anche il disturbo del calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione ad altri disturbi specifici.

 

 

 

 

Nel Gennaio 2008 si è stimato che tra la terza e la quinta classe primaria e la terza classe della secondaria di primo grado, il valore medio della prevalenza dei DSA vari dal 3% al 4%. Questi dati possono dipendere dall’età in cui viene effettuata la diagnosi e dal tipo di strumenti utilizzati per la diagnosi.

                                                                  La storia

 

A partire dalla prima metà del Novecento, l’integrazione dei soggetti con difficoltà, o con deficit, cominciò ad essere sentita come un dovere sociale, anche se non esistevano strumenti adeguati per affrontarla. Le persone che presentavano difficoltà venivano considerate non in grado di partecipare a una vita sociale regolare e di ricevere un’educazione pari a quella impartita alle persone considerate nella norma.

Per alcuni deficit sensoriali, come quelli uditivi e visivi, vennero fondate delle scuole speciali, nate da istituzioni di tipo caritatevole. Il ruolo di queste scuole, però, si ridusse spesso a un compito di custodia: gli aspetti rieducativi e quelli riabilitativi vennero tralasciati, anche a causa del fatto che il personale, a cui i soggetti venivano affidati, era scarsamente preparato per affrontare con efficacia i loro problemi. Così i soggetti che presentavano limitazioni psicofisiche venivano esclusi dagli istituti scolastici cosiddetti normali, per essere inseriti, se le famiglie potevano permetterselo, in istituti privati.

 

Dopo la Riforma Gentile, tuttavia, l’istruzione pubblica prese in carico anche l’educazione speciale, la quale venne disciplinata dalla nuova normativa riguardante l’obbligo scolastico: «l’ obbligo è esteso ai ciechi ed ai sordomuti che non presentano altra anormalità che ne impedisca loro l’ottemperanza nelle scuole ad essi riservati». Ciò portò alla previsione di percorsi di formazione per insegnanti specializzati, comportando il passaggio dall’iniziativa privata all’intervento educativo, realizzato in scuole speciali e quindi ad una sempre maggiore attenzione alle esigenze dei soggetti con deficit. Continuò tuttavia a permanere il principio dell’emarginazione e l’ allontanamento di queste persone dai gruppi sociali, dall’ambiente, conducevano ad un ulteriore abbassamento delle possibilità di apprendimento.

 

A partire dalla seconda metà del Novecento, invece, si diffuse un approccio di tipo medico-terapeutico-riabilitativo alla questione dell’integrazione sociale dei soggetti diversamente abili.

Nel 1962 un importante provvedimento sancì lo stanziamento dei fondi per il reperimento di attrezzature e per l’ assistenza igienica-sanitaria nelle scuole speciali, ma soprattutto per le nuove “classi differenziali”,  istituite nelle scuole statali, appositamente per l’accoglienza di alunni con deficit. L’ individuazione di soggetti portatori di handicap venne affidata al direttore didattico, il quale, in accordo con un medico, doveva compiere accertamenti per una più esaustiva conoscenza di tali soggetti. Iniziò, così, a istituirsi una scuola che affrontava il problemi dell’inserimento dei soggetti diversamente abili, o almeno di quelli che presentavano solo lievi anomalie, e che riconosceva il diritto di queste persone ad accedere alla scuola di tutti, sebbene ciò avvenisse in classi separate, sottolineando la loro differenza rispetto agli altri.

 

Negli anni Settanta, il cammino per l’ inserimento e l’integrazione degli alunni con deficit, nella scuola dei normali, proseguì: «l’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica salvo i casi in cui i soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive e da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento o l’inserimento nelle predette classi normali». Il rapporto tra l’istituzione scolastica e i disabili continuò, comunque, ad essere problematico perché molte furono, e in parte lo sono ancora, le difficoltà a trasformare la realtà negativa dell’handicap in un’esperienza di maturazione e di integrazione graduale nel contesto scolastico.

Ma nel 1977 vennero abolite le classi differenziali e venne stabilito che i portatori di handicap fossero inseriti, al fine di promuovere il loro sviluppo cognitivo, affettivo e sociale, nelle classi dei cosiddetti normodotati. Allo scopo di realizzare una buona forma di sostegno e integrazione la stessa legge prevedeva la figura di un insegnante di sostegno, con il compito di fare in modo che l’attività del portatore di handicap fosse integrata nel lavoro del gruppo-classe.

Questa persona si occupava primariamente  di aiutare il bambino disabile. Ciò, però, causava il rischio di una delega, da parte degli altri insegnanti, della gestione del bambino con difficoltà, con il rischio che si creasse una emarginazione del bambino stesso e del docente. L’insegnante di sostegno veniva considerato insegnante solo del bambino disabile. Solo dopo qualche anno si capì che le sue competenze specializzate dovevano essere condivise da tutto il collegio di quella determinata classe. In questo nuovo modello tutti interagivano col bambino, si occupavano del suo progetto e l’ insegnante di sostegno metteva a disposizione le proprie conoscenze per tutti gli altri alunni normodotati. Inoltre i docenti attuavano (ed attuano anche tuttora) percorsi di riabilitazione indirizzati ad eliminare la disabilità che sta alla radice dell’handicap.

 

L’handicap può essere annullato quando le condizioni dell’ambiente sociale fanno sì che le prestazioni del disabile siano uguali a quelle dei cosiddetti normodotati; per esempio una persona non-vedente che può leggere attraverso una tecnologia informatica non è, dunque, un handicappato. Nella riabilitazione era, ed è, anzitutto presente un livello medico ma anche una serie di percorsi terapeutici che coinvolgono il disabile come protagonista attivo, e inoltre vi è anche un livello sociale che consiste in interventi volti a far sì che le richieste sociali diminuiscano al massimo il loro potenziale handicappante, rispetto alla disabilità in questione.

                                                                                                                                                                                  Fu proprio negli anni tra la fine del Settecento e i primi decenni  dell’Ottocento, cioè quando sono state poste le basi della pedagogia speciale, che ebbe inizio un vasto dibattito sul differente significato da attribuire al processo di integrazione di alunni portatori di handicap e alla condizione di svantaggio. In questi anni, infatti, le istituzioni si convinsero che il diritto all’educazione e all’istruzione non poteva essere impedito dalla presenza di difficoltà nell’apprendimento scolastico, siano esse legate a situazioni di handicap o di svantaggio.                                                                                                                                                                                    I due aspetti  sono comunque differenti tra di loro e per questo non devono essere confusi. Infatti la condizione di svantaggio è legata a carenze affettive e familiari, al disagio economico e sociale o a divari culturali e linguistici. La programmazione educativa, in questo caso, dovrà costruire percorsi individualizzati che prendano in considerazione i livelli di partenza e dovranno porre progressivi traguardi da verificare in itinere. Mentre il processo di integrazione dei bambini con difficoltà esige che la scuola affronti il processo educativo-didattico sulla base di una diagnosi funzionale predisposta da servizi specializzati. Tale diagnosi serve per conoscere la disabilità e quindi per conoscere il bambino e per meglio progettare il suo percorso educativo. Deve porre in evidenza le principali aree di potenzialità e di carenze, cosicché gli interventi dei docenti siano i più idonei a corrispondere ai bisogni del singolo soggetto. Questi interventi dovranno mirare a promuovere l’autonomia, l’acquisizione di competenze e abilità espressive ma anche matematiche. Tale alunno pone alla scuola una domanda più complessa di aiuto educativo e di sostegno didattico.

 

La scuola svolge, infatti, un ruolo fondamentale per recuperare il disadattamento, perciò deve potersi avvalere della collaborazione di specialisti, di servizi  strutture disponibili sul territorio del sistema socio-sanitario. Queste collaborazioni sono importanti perché si possono ottenere modifiche strutturali dell’ambiente per garantire, ad esempio, l’accessibilità, l'abbattimento delle barriere architettoniche, per avere la disponibilità di ausili per la comunicazione e l’apprendimento, come computer, sistemi alternativi di comunicazione. È utile anche la cooperazione con la famiglia, che ha il compito educativo, con gli opportuni sostegni, di assicurare al suo figlio una normalità quotidiana, basata sull’accettazione dei problemi suscitati dall’inserimento dei diversi ambienti di vita, piuttosto che sull’oscillazione fra iperprotezione e abbandono.                                                                                                                                                                         

 

La disabilità non è solo un aspetto parziale della vita di un bambino, ma influenza l’ intera vita. Dunque tali persone devono essere aiutate a scuola, ma anche nel loro normale contesto di vita con l’ aiuto di insegnanti che siano in grado di promuovere un insegnamento centrato sul bambino. Per questo è utile che un docente abbia un'idea flessibile a proposito dell’educazione, per poter  creare, scoprire ed utilizzare nuove risorse e metodologie educative.

 

 

 

Il punto di vista pedagogico

 

Al dibattito sul tema della disabilità hanno partecipato numerosi pedagogisti che hanno progressivamente maturato idee più consapevoli sulla figura delle persone con difficoltà, sulle strategie educative e didattiche più efficaci. Queste opinioni hanno poi affermato il “diritto alla diversità”: tutte le persone, indipendentemente dalle proprie caratteristiche, devono poter fruire dei propri diritti. Infatti la diversità non deve essere intesa come minorazione o disagio.

                                                                                         

Giuseppe Lombardo Radice

Radice propone una concezione meno elitaria della scuola, vedendola come un’istituzione in cui devono trovare posto anche i più deboli. Si deve quindi avere un’attenzione maggiore verso coloro che la scuola tende invece ad emarginare per numerose ragioni. L’autore non esorta il maestro a mettere a punto strategie didattiche speciali, ma solo ad una particolare sensibilità nei loro confronti.

                                                                                                                                                          

Ovide Decroly

E’ stato uno dei primi che ha cercato di classificare i deficit. Questo tema è stato a lungo dibattuto, suscitando polemiche di importanti correnti, che sottolineano come ogni classificazione sia parziale e ostacoli una percezione globale e individualizzata della persona, così da interferire su futuri interventi che si focalizzano sul deficit e non sulle abilità e le potenzialità presenti nel soggetto. Decroly pone la sua attenzione sull’importanza di un’indagine sulla varietà delle cause che possono condurre ad una condizione di difficoltà scolastica, sia del complesso intreccio, esistente a questo riguardo, tra fattori innati e condizionamenti ambientali. L’irregolarità richiede obiettivi formativi particolari, caratterizzati dall’uso attento di un ambiente adeguato e di percorsi formativi individualizzati.

 

Binet e Simon

Le prime scale metriche dell’intelligenza sono comunque state elaborate da Binet e Simon. Questi costruirono una scala in grado di determinare se un dato soggetto ha l’intelligenza della sua età o se è in ritardo (oppure in anticipo) e a quanti mesi o anni ammontano. L’ idea di misura si riconduce a quella di classificazione gerarchica. La misura viene fissata in funzione dello sviluppo mentale e, per l’intelligenza, come per l’istruzione e come per lo sviluppo corporeo, si determina il ritardo o l’anticipo di tanti anni, quanti il bambino ne presenta rispetto ai suoi compagni. Il test Binet-Simon costituisce, anche oggi, una tappa fondamentale nel percorso di sviluppo della concezione dell’educazione dei soggetti diversamente abili, dal momento che affronta l’insufficienza mentale con strumenti della psicologia sperimentale. In seguito si sviluppò un complesso dibattito per la difficoltà di classificare deficit, che rimane imperfetta e inadeguata a rendere conto delle complessità delle situazioni particolari.

 

 

 

 

Maria Montessori

Anche la pedagoga Maria Montessori si inserisce in questa tradizione fornendo il suo contributo. Secondo lei il principale problema dei bambini caratterizzati da deficit di natura psichica è costituito dall’incapacità di porre ordine tra i diversi stimoli di cui fanno esperienza. È dunque la formazione di tale organizzazione mentale che va favorita. La studiosa crede fortemente che l’educazione di tutti i bambini deve fondarsi sull’esperienza sensoriale e sull’ordine.

Questo è possibile mediante la proposta di stimoli progressivi appartenenti, di volta in volta, ad una singola area sensoriale. La pedagoga, per giungere a tale fine, proponeva ai propri alunni dei materiali didattici appositamente preparati e strutturati, in modo da indurre i bambini a riordinare le proprie esperienze nell’ambito dei suoni, delle forme, dei colori, del peso, della densità.

La Montessori, quindi, basa il suo processo didattico su una serie di percorsi mirati all’acquisizione di singole conoscenze e competenze.

 

Montessori: l’ educazione speciale come strada maestra per l’ educazione generale. … io non ho fatto altro che studiare il bambino e ricevere ed esprimere ciò che egli mi ha dato, e che viene chiamato il Metodo Montessori. Tutt’al più io sono l’ interprete del bambino. Ho alle spalle un’esperienza di quarant’anni di lavoro, che ho incominciato partendo dallo studio medico e psicologico di bambini subnormali, a cui ho cercato di portare aiuto. Ho avuto così modo di vedere che questi bambini, indirizzati in base al nuovo metodo di collaborazione con le loro menti subconscie, sviluppavano capacità veramente notevoli, tanto che si è deciso di estendere l’esperimento anche a bambini normali: in alcuni dei più poveri quartieri di Roma si fondarono le Case dei Bambini, destinate a raccogliere piccoli ospiti dai tre anni di età in poi. I visitatori restano stupiti nel trovare bimbetti di quattro anni che sapevano leggere e scrivere, e domandavano: «Chi ti ha insegnato a scrivere?». E il bambino, guardandoli meravigliato, rispondeva: «Insegnato? Nessuno mi ha insegnato; ho imparato da solo». Io riuscii ad insegnare le lettere dell’alfabeto a bambini di quattro anni, ripetendo con bambini normali esperimenti che avevo tentato con dei piccoli ritardati. Avevo osservato che il presentar loro semplicemente le singole lettere, un giorno dopo l’altro, non faceva su di loro un’impressione durevole: ma quando feci incidere le forme delle lettere nel legno, con scanalature profonde, e insegnai loro a passare le punte delle dita lungo quelle scanalature, appresero immediatamente a riconoscere ogni lettera. Persino i bambini subnormali, con questo sistema, dopo un certo tempo imparavano un po’ a scrivere. Così mi resi conto che il senso del tatto doveva essere un grande aiuto per i bambini che non si erano ancora sviluppati completamente, e preparai per loro semplici lettere di cui dovevano seguire i contorni con la punta delle dita. Un fenomeno assolutamente inaspettato si ebbe quando questo metodo fu applicato con bambini normali: si presentarono le lettere alla scolaresca nella seconda metà di settembre, e i piccoli allievi quell’anno scrissero da sé le loro letterine di Natale! Una tale rapidità era più di quanto si potesse sperare. Inoltre i bambini cominciarono a far domande sulle lettere, ricollegandolo ai suoni: sembravano piccole macchine intese ad assorbire avidamente l’alfabeto, come se ci fosse stato nelle loro menti un vuoto, che lo aspirava.

 

Dunque la pedagogia speciale da adattamento dei percorsi educativi dei bambini normodotati a favore di quelli con deficit diviene, al contrario, la strada per scoprire metodi, in grado di rinnovare l’educazione generale e di giovare a tutti i bambini. L’approccio comportamentista, invece, è volto piuttosto alla messa a punto di metodologie di scomposizione degli obiettivi e delle attività di apprendimento, tali da rendere più agevole l’educazione speciale. Si possono quindi notare punti di contatto con il metodo Montessori, entrambi caratterizzati dal fatto di utilizzare modalità limitate, ordinate e ripetitive di esperienza, per garantire acquisizioni sicure e commisurate a livelli di capacità del soggetto.                                                                                                                                         

Bettelheim

L’aspetto affettivo-emotivo, invece, è stato esaminato dalle tradizioni di ricerca di derivazione psicoanalitica, in particolare da Bettelheim. Egli ha fondato un istituto che non può essere inteso come scuola speciale: più che una scuola nel senso tradizionale del termine esso va considerato un istituto specializzato per l’attività psico-terapeutica, infatti l’istituto non era un’alternativa alla scuola come luogo di apprendimento, ma un vero e proprio spazio di cura, che aveva come obiettivo il recupero dei bambini alla normalità emotiva e relazionale, premessa indispensabile per il loro inserimento nella scuola e in tutte le esperienze della vita quotidiana. Per questo i soggetti che frequentavano la scuola dovevano essere considerati come persone che in passato avevano fatto esperienza di sofferenze, che dovevano superare.        

 

 Volta a superare l’atteggiamento piuttosto diffuso che identifica le persone diversamente abili, soprattutto attraverso il loro deficit, la pedagogia speciale degli ultimi due decenni  ha iniziato a  configurarsi come sapere sempre più autonomo rispetto alla tradizione interpretativa medico-biologica, per assumere l’attuale forma di insieme di studio e interventi, tesi ad affrontare, in modo alternativo, i problemi dei soggetti portatori di handicap. Non a caso è stata scelta la denominazione che indica come persone diversamente abili coloro che possiedono altre abilità rispetto alle persone nella norma, ed è su tali abilità che deve basarsi l’intero progetto di inserimento e integrazione di questi soggetti.

L’integrazione dei soggetti diversamente abili viene intesa come un importante compito che coinvolge l’intera comunità, sia sul piano scolastico, sia su quello territoriale. L’integrazione è un cambiamento e un adattamento reciproco, sia da parte della persone con difficoltà che da quelle normodotate, è un processo aperto e correlato con il riconoscimento e l’assunzione delle identità e delle conoscenze incorporate. La finalità, nell’ambito scolastico, dell’inserimento è tendere alla crescita della personalità dell’alunno in situazione di handicap e dei suoi compagni sotto il profilo degli apprendimenti, della comunicazione, della socializzazione e degli scambi relazionali. Ciò implica, nei confronti della società, sul piano educativo, l’accoglienza della diversità come normale modo di essere di tutti gli individui umani: nei confronti del disabile, il fornire una serie di conoscenze e competenze per ridurre il più possibile il potenziale disadattante della disabilità, aggirandolo. Occorre comunque ricordare che l’efficacia del percorso di inserimento e integrazione scolastica dell’handicap è possibile solo a partire da alcune premesse operative: 

• l’handicap deve essere ammesso e non negato attraverso finzioni di uguaglianza: la situazione di handicap produce infatti una serie di carenze che devono essere affrontate.
• la socializzazione è fondamentale.
• la comunicazione è fondamentale.
• la continuità e il rispetto dei ritmi individuali sono importanti.
• gli obiettivi devono essere adeguati alle capacità di sviluppo.
• la situazione deve essere affrontata mediante la cooperazione tra famiglia e scuola e degli insegnanti tra di loro.

Al docente spetta  non solo il compito di prevenire l’insorgenza del disagio, ma anche di evitare il suo esito negativo favorendo l’integrazione creatrice di valori. Diviene così fondamentale la capacità degli educatori di assicurare un ambiente sereno e una disponibilità al dialogo autentico.                                                                                                                           

 

L’accoglienza

Madame De Stael accoglieva, nel suo salotto parigino, le personalità più eminenti del mondo della cultura del suo tempo: le ospitava per ascoltarle, riconoscendone il valore. Anche la scuola dovrebbe presentarsi come un salotto, una sala di accoglienza. Accogliere, da “accolligere”=radunare: mettere insieme, creare un contesto umano, un vivaio di relazioni umane, nella prospettiva della crescita personale di tutti coloro che ne fanno parte, che ne sono parte integrante (integrazione). Accogliere gli alunni disabili significa, appunto, fare in modo che essi siano parte integrante del contesto scolastico, assieme agli altri alunni, alla pari degli altri alunni, senza discriminazione alcuna. Al riguardo, appare opportuno evidenziare che l’integrazione, e quindi l’accoglienza, non riguarda solo gli alunni in situazione di handicap, ma tutti gli alunni, in quanto riconosciuti e valorizzati nella loro diversità e nella irripetibile, unica, singolare personalità, che costituisce il valore di ogni persona umana. La scuola non può non riconoscere tutti nella loro diversità, facendosi scuola per tutti, scuola su misura dei singoli alunni, quali che siano le loro possibilità formative, che nessuno può diagnosticare in termini assoluti, perentori, definitivi, né per l’alunno in situazione di handicap, né per gli altri alunni. Pertanto, l’accoglienza non può essere intesa come benevolenza, generosità, filantropia, ma come riconoscimento del valore della persona del disabile che, come tutti gli altri bambini, va accolto per le sue possibilità, per i potenziali valori umani di cui è portatore. In tale prospettiva, l’accoglienza si configura, non come un generico atteggiamento di disponibilità umana, di benignità, di degnazione, ma come impegno forte di conoscenza e di valorizzazione della realtà personale, umana, sociale, familiare di ogni alunno, e quindi anche del disabile.

L’accogliere è un riconoscere le persone, un prendere atto dei valori di cui essi sono portatori. E quindi, un impegno di conoscenza. Ma l’accoglienza degli alunni, compresi i bambini disabili, non si configura solo come riconoscimento dei valori potenziali di cui ciascuno è portatore, ma anche e soprattutto come impegno di promozione della loro formazione. L’accoglienza non si esaurisce nei saluti, nelle strette di mano, negli abbracci e nei baci. L’accoglienza vera, autentica, sostanziale è quella che si estrinseca nell’impegno di promozione dello sviluppo, della formazione, dell’educazione e dell’istruzione degli alunni. L’integrazione degli alunni in situazione di handicap deve significare il superamento della loro emarginazione. Essi non possono essere emarginati, anche se inseriti nella scuola comune, realizzando per loro, solo per loro, interventi specifici, differenziati, individualizzati. L’integrazione degli alunni in situazione di handicap può essere realizzata solo in una scuola che si fa a misura di tutti gli alunni, perché tutti, non solo i disabili, sono diversi.

La diversità è caratteristica peculiare dell’uomo. Il potenziale umano non riesce ad esprimersi in una sola cultura, in una sola lingua, in una sola attività umana, in una sola persona umana, ma ha bisogno delle diverse forme culturali, delle diverse lingue, delle diverse attività umane, dalla musica alla poesia, dalla pittura al teatro, dalla danza alla tecnologia, alla filosofia e altre. Perciò, la scuola non può offrire stimoli formativi uguali a tutti gli alunni, in quanto ciascun alunno ha le sue peculiari esigenze formative, i suoi ritmi ed i suoi stili di apprendimento. La scuola è accogliente, quando si organizza a misura dei singoli alunni. E, quindi, l’accoglienza comporta, non solo un atteggiamento di riconoscimento del valore dei singoli alunni, ma anche e soprattutto un impegno di promozione della loro formazione, attraverso la realizzazione di un’organizzazione educativa e didattica personalizzata sia negli obiettivi che nei percorsi formativi. Innanzitutto, è accogliente la scuola che non impone a tutti gli alunni le stesse mete formative.

L’educazione consiste nella promozione della formazione dell’uomo e del cittadino, che però si realizza, si deve sempre realizzare, nel rispetto delle identità personali, sociali e culturali dei singoli individui. Ciascun alunno ha le sue esigenze formative, le sue disponibilità, le sue propensioni, le sue idiosincrasie personali: ogni essere umano è una realtà unica, irripetibile, singolare, che va riconosciuta, valorizzata, potenziata, anche tenendo presente che vive in una determinata cultura, in una determinata società, in una determinata realtà economica, dalle quali non può essere sradicato. E quindi le mete formative debbono essere personalizzate.

In tale prospettiva, nella nuova scuola, nella scuola dell’autonomia, vi saranno obiettivi formativi nazionali, intesi alla formazione dell’uomo e del cittadino. Anche se tali obiettivi formativi sono sostanzialmente uguali per tutti gli alunni, essi saranno però sempre personalizzati, almeno nei livelli e nelle forme del loro conseguimento. Tutti gli alunni impareranno la lingua italiana, ma ciascuno la parlerà con le sue personali inflessioni. Tuttavia, accanto a questi obiettivi, vi saranno anche altri obiettivi, gli obiettivi integrativi e gli obiettivi aggiuntivi, più specificamente mirati alla personalizzazione dei percorsi formativi dei singoli alunni. Ma la personalizzazione educativa non riguarda solo gli obiettivi formativi. Essa riguarda anche e soprattutto i percorsi formativi. Dopo i saluti, l’accoglienza non può tradursi nell’offerta degli stessi stimoli formativi a tutti gli alunni, misconoscendo i loro diversificati livelli, stili e ritmi di apprendimento.

È accogliente la scuola che consente a ciascun alunno, non solo al disabile, di procedere secondo i suoi ritmi ed i suoi stili di apprendimento, muovendo dai suoi livelli di sviluppo. Non è certamente accogliente la scuola della lezione frontale, per sua natura uguale per tutti gli alunni e come tale discriminante, emarginante per coloro che non riescono a seguirla. L’ingresso degli alunni in situazione di handicap nella scuola della lezione frontale si è tradotta, di fatto, in una riedizione della loro emarginazione, nell’ambito dell’aula comune o negli appositi laboratori, dette aule di sostegno. Occorre evidenziare con forza che l’integrazione non può avvenire nell’ambito di un’organizzazione didattica uguale per tutti gli alunni, per sua natura selettiva, qual era quella della scuola tradizionale.

Come si afferma nel documento Falcucci del 1975, Magna Charta dell’integrazione degli alunni in situazione di handicap - purtroppo non adeguatamente nota e tenuta presente - l’integrazione degli alunni in situazione di handicap passa attraverso un nuovo modo di essere della scuola. La scuola si pone come scuola che accoglie il disabile solo se si organizza a misura delle esigenze, dei ritmi e degli stili di apprendimento dei singoli alunni. E questo la scuola può fare solo se, come ha insegnato in particolare la Montessori, si struttura in modo da rendere possibile l’individualizzazione dell’insegnamento per tutti gli alunni .È accogliente la scuola che mette ciascun alunno nelle migliori condizioni per realizzare il pieno sviluppo delle sue potenzialità formative a cui ogni essere umano ha diritto («È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese»).

Tuttavia, se l’accoglienza consiste nel riconoscimento del valore delle persone, ciò che importa è anche e soprattutto che le persone avvertano questo riconoscimento e si sentano aiutate nel loro impegno di autorealizzazione personale. L’accoglienza si realizza solo quando le persone si sentono accolte, prese in considerazione, valorizzate. E gli esseri umani si sentono valorizzati nella misura in cui avvertono di poter realizzare le loro potenzialità umane. Ogni essere umano aspira alla propria autorealizzazione. Come si afferma nel rapporto Faure, «Ogni uomo è destinato ad essere un successo e il mondo è destinato ad accogliere questo successo». Anche il disabile è destinato ad essere un successo.

Perché lo sia, la scuola lo deve accogliere, senza alcuna discriminazione, in un contesto educativo
 che sia a misura di ogni alunno, quali che siano le sue possibilità formative e cognitive. Da trent’anni la scuola italiana sta affrontando questo problema, il problema dell’individualizzazione dell’insegnamento. Non solo nel documento Falcucci, ma anche nella Legge 517/77 si afferma che l’integrazione degli alunni portatori di handicap deve avvenire nell’ambito di un’organizzazione educativa e didattica individualizzata. Le specifiche indicazioni sull’individualizzazione dell’insegnamento contenute nei Programmi del 1979, del 1985 e del 1992 relativamente all’integrazione degli alunni portatori di handicap ribadiscono questa esigenza. Anche la legge 104/92 afferma che l’integrazione degli alunni portatori di handicap deve essere realizzata attraverso un’organizzazione didattica flessibile, anche a classi aperte. Ma l’equivoco di fondo che si è creato è che l’individualizzazione dell’insegnamento riguardi solo gli alunni portatori di handicap.

È vero che i processi formativi degli alunni portatori di handicap si possono realizzare solo attraverso percorsi individualizzati o personalizzati (PEI o PEP), ma occorre evidenziare a tutto spiano che se nella scuola si attuano, e giustamente, i percorsi formativi individualizzati solo per gli alunni portatori di handicap, in questo modo non si realizza l’accoglienza degli alunni portatori di handicap,
 non si attua la loro integrazione, perché si pratica un’ennesima, anche se più sottile, camuffata, subdola emarginazione. Gli alunni portatori di handicap non vengono accolti, ma vengono emarginati ogniqualvolta vengono trattati in modo diverso dagli altri. E ciò che è particolarmente dannoso è che
 i bambini disabili, come ogni altra persona, avvertono questa discriminazione, anche quando
le attenzioni nei loro confronti sono maggiori rispetto a quelle riservate agli altri alunni.
 La discriminazione, anche se positiva, rimane discriminazione. Il che non significa che gli interventi formativi a favore degli alunni portatori di handicap non debbano essere differenziati, individualizzati, personalizzati. Il grande salto di qualità che la scuola deve realizzare consiste nella realizzazione di un’organizzazione educativa e didattica che sia differenziata, individualizzata, personalizzata per tutti gli alunni, e non soltanto per determinate categorie, quali gli alunni portatori di handicap. Per due motivi: non solo perché l’accoglienza degli alunni portatori di handicap non sia diversa da quella degli altri alunni e perciò discriminante ed emarginante, ma anche e soprattutto perché tutti gli alunni hanno bisogno di percorsi didattici personalizzati. È questa la prospettiva della scuola dell’autonomia che si intravede.

L’augurio è che questa prospettiva sia non solo delineata ma anche realizzata nella
concreta organizzazione educativa e didattica di tutte le scuole. Ci sono tutte le condizioni perché
ciò si verifichi, soprattutto in un momento in cui la scuola parallela delle tecnologie multimediali
 si pone su questa strada. Ma forse è opportuno essere vigili e portare avanti con forza
questo discorso, se si vuole che i bambini disabili siano accolti nella scuola, alla pari degli
altri bambini, secondo i principi non solo della filantropia, ma anche della
 Carta Costituzionale («Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti
alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche,
 di condizioni personali»). L’accoglienza dei bambini disabili non è solo un atto di umana generosità, ma anche e soprattutto un dovere al quale nessuno è consentito sottrarsi. Certamente, sarà meglio
 se da tutti sarà avvertito, insieme, come un obbligo morale e come un sentimento di profonda frattura




L’inserimento nella scuola primaria

 

L’inserimento nella scuola elementare è un passaggio importante nella vita del piccolo e richiede
 per questo impegno e attenzione. Ecco come facilitarlo e come aiutare il bambino a superare le possibili difficoltà iniziali.

 

Che significato ha l’inserimento nella scuola primaria?

 

L’ingresso in scuola elementare coincide per il bambino con il completamento di un processo di crescita, che lo porta al passaggio da un mondo soggettivo ad un mondo basato su una realtà oggettiva, governata da regole condivise in cui lui dovrà compiere uno sforzo di adattamento, adeguandosi a ciò che la realtà gli richiede.

È come uscire dal confine protetto della proprio casa, da solo, col proprio bagaglio costruito nei precedenti cinque anni ed avventurarsi verso un mondo nuovo, verso la crescita e quindi verso la vita con le sue sfide ed i suoi rischi.

In questa fase di vita il bambino ha raggiunto la sua individualizzazione ed una sufficiente autonomia personale ed è in grado di controllare la sua istintualità. Egli ha consapevolezza di se stesso e degli altri e soprattutto comincia a sperimentare il piacere di investire le sue energie nei processi di crescita, di conoscenza e di apprendimento del nuovo.

 

Quali competenze deve avere il bambino per poter affrontare la scuola primaria?

 

Per poter affrontare con facilità l’ingresso in scuola elementare il bambino deve possedere, nel suo bagaglio, delle competenze già acquisite:

- completa ed armonica capacità motoria globale e di coordinazione visuo-motoria,

- adeguate capacità visive ed uditive,

- padronanza del linguaggio sia in comprensione che in espressione,

- capacità di prestare e mantenere l’attenzione,

- capacità di associare simbolicamente.

 

Egli deve inoltre essere in grado di entrare in relazione con gli altri, riconoscendo e rispettando i suoi e altrui confini e le regole del gruppo.

In sintesi deve poter integrare ed armonizzare i suoi aspetti cognitivi, affettivi e sociali.

 

È consigliabile l’ingresso anticipato a scuola?

 

È molto importante, soprattutto con l’ingresso anticipato a cinque anni in scuola elementare, che nell’ultimo anno di materna i bambini siano stati osservati dalle insegnanti circa le loro competenze e siano stati facilitati con programmi specifici verso l’acquisizione dei prerequisiti.

Qualora esistano problemi specifici, come deficit neuro-sensoriali, deficit cognitivo, disturbo del linguaggio o situazioni psicopatologiche, di svantaggio culturale o sociale, è consigliabile consultare il neuropsichiatra infantile o lo psicologo, al fine di valutare se il bambino è effettivamente pronto all’ingresso in scuola elementare o se è preferibile aspettare un anno ancora per permettere una migliore maturazione.

 

                            Come facilitare l’ingresso? E se manifesta difficoltà?

 

In genere l’adattamento alla scuola primaria avviene con naturalità ed il bambino percepisce il passaggio dalla scuola materna alla elementare come un momento di crescita gratificante.

Tuttavia è importante facilitare tale passaggio rendendolo conosciuto e prevedibile, partendo dalla conoscenza reale di spazi, persone e contesti che si troverà ad affrontare.

In molte scuole comprensive, già nell’ultimo anno di materna, le insegnanti portano i bambini a conoscere le aule, gli insegnanti e le attività della prima elementare.

Quando il bambino la inizierà, dovrà essere informato con cura circa i tempi, le regole, le attività integrative e rassicurato sulla possibilità di mantenere ancora spazi e tempi dedicati al gioco ed alla ricreazione.

Inizialmente, soprattutto nelle classi a tempo pieno, si dovrà limitare l’assegnazione di compiti a casa al solo fine settimana.

I genitori devono aiutare il bambino nel suo processo di responsabilizzazione e quindi condividere le regole della scuola, dando soprattutto il buon esempio nel rispettare gli orari, nel prendersi cura del materiale scolastico, nel rispetto delle indicazioni date dagli insegnanti, etc.

Il bambino è spesso nella nostra cultura sottovalutato circa le sue possibilità di farsi carico di regole ed impegni.

Occorre inoltre aiutare il fanciullo a trovare la corretta modalità di comunicazione e relazione con eventuali bambini di lingua e cultura diversa dalla propria o con bambini diversamente abili, presenti nella sua nuova classe.

A tale proposito è importante da parte del genitore valutare se sono presenti ansie proprie rispetto a tali situazioni che il bambino percepisce e fa sue.

Il bambino può presentare difficoltà nell’adattarsi alla nuova situazione: fenomeni regressivi e manifestazioni di ansia, come risvegli notturni, enuresi e tic, sono molto frequenti ed in genere transitori e non devono eccessivamente allarmare, tendono a risolversi spontaneamente quando il bambino acquisisce sicurezza nella nuova situazione.

Tuttavia manifestazioni persistenti possono essere indicative di un disagio più profondo, le cui cause sono legate in genere a precedenti fasi di sviluppo ed in particolare alla relazione con le figure primarie.

A volte, a livello inconscio, i genitori, ed in particolare la madre, possono vivere l’ingresso in prima elementare  come perdita del bambino che cresce, si separa e prova piacere nell’investire le sue energie psichiche al di fuori della relazione con loro.

Il bambino può a sua volta percepire tale dolore dei genitori e vivere la scoperta del piacere di entrare in questo nuovo mondo con senso di colpa, sentendosi in conflitto e spesso può attivare sintomi, quali il classico mal di pancia,  che lo rende impossibilitato ad andare a scuola mentre, nei casi più seri, si arriva al rifiuto diretto.

In ogni caso, di fronte alle difficoltà, occorre parlarne, sia tra i genitori che con gli insegnanti, e collaborare al fine di comprendere la difficoltà del bambino.

Occorre, a tale proposito, ricordare che i bambini sentono se i genitori ripongono o meno fiducia nella capacità della scuola di sostenerlo, se hanno  fiducia sufficiente nelle sue risorse e se lo considerano capace di affrontare e superare le difficoltà.

È inoltre molto importante verificare che non siano presenti difficoltà neuropsicologiche non riconosciute che, impedendo al bambino di apprendere con facilità, generino in lui ansia e difensivamente la tendenza a eludere e a rifiutare l’apprendimento e la scuola.

Spesso infatti difficoltà oggettive, come, ad esempio, disturbi visivi, uditivi, dislessia, vengono confusi con  disturbo psicopatologico, pigrizia o cattiva volontà del bambino.

Molto spesso questi sono i bambini che sviluppano un comportamento reattivo ed iperattivo.

 

In una società democratica e civile l’inserimento del diverso nella scuola e nella società è un diritto e un dovere.

 

La diversità è una realtà nella nostra società ormai abbastanza diffusa, non sempre accettata e molto complessa. Sembra strano che in una società che tende alla globalizzazione e all’intercultura ci siano ancora fenomeni di discriminazione e di giudizio del diverso. Quest’ultimo però non è solo l’handicappato o, per meglio dire, il disabile, ma anche l’omosessuale, l’uomo con un colore di pelle diverso dal nostro, tutte le persone che non rispondono ai canoni, da noi fissati, della normalità.

Nonostante si parli di integrazione, di abbattimento dei pregiudizi e delle barriere che non permettono alle persone considerate “diverse”, di inserirsi in modo soddisfacente nella società, ancora la strada è lunga. Infatti, ad esempio, una persona di colore, anche se perfettamente integrata nella società, è guardato dalla gente con sospetto, mal giudicato e si assumono nei suoi confronti atteggiamenti di diffidenza. Quindi non basta dire che queste persone sono integrate nella società, nella scuola. Non si deve fare l’errore di pensare che il problema sia risolto nel momento in cui si parla di integrazione nelle istituzioni della società, perché in questo modo non si farebbe altro che aumentare il numero degli esclusi-integrati, ma si deve cercare di cambiare le mentalità chiuse della gente, per far sì che i diversi siano definitivamente accettati. Si deve cioè iniziare dalle basi, agire innanzitutto nella scuola, che è l’agenzia educativa a cui sempre di più i genitori lasciano il compito di educare i propri figli. La scuola per prima deve gettare le basi per una mentalità aperta alla diversità, di qualunque tipo essa sia. La scuola oggi è in grado di fare grandi passi avanti, grazie anche alla recente attuazione dell’autonomia scolastica. Si deve quindi intervenire con un dibattito e con un attento esame di questa problematica ed individuare i metodi e le procedure più adatte ad un corretto intervento, per risolvere questo delicato problema. Questi interventi dovrebbero essere ispirati ad una celebre frase di J.J. Rousseau secondo cui «l’uomo ha bisogno dello sguardo altrui»; il diverso è necessario alla completezza dell’umanità stessa. Egli, con tale frase, disse che la nostra stessa identità procede di pari passo con quella dell’alterità, della diversità. Possiamo dire “io” solo se contemporaneamente diciamo “altro”. E’ ovvia la diversità nella natura, nelle cose create dall’uomo e quindi dovrebbe essere ovvia la diversità fra gli uomini stessi.

 

In poesia e in prosa.

Alcune testimonianze da persone che “vivono il disagio”

 

Handicap (24 Dicembre 1995)

 

Forse senza quattro ruote

 

è più facile.

E’ più facile divertirsi.

E’ più facile muoversi.

 

E’ più facile.

 

E’ anche più facile 

conquistare i ragazzi.

 

Ma io credo

 

 

 

che le quattro ruote

 

servono a conoscere

 

tutta quanta

 

la vita

 

e saperla affrontare

 

e vincere.

 

Alice Sturiale

Aneddoto del paradiso e dell’inferno

 

Un uomo va a visitare l’inferno e rimane impressionato dal fatto che ci sia imbandita una tavola ricca di ogni genere di cibo, ma le persone non potevano usufruirne perché, menomate alle mani, non riuscivano ad afferrare nulla. Il visitatore così decise di recarsi in paradiso e lì ritrovò la stessa situazione. Cambiava però una cosa: le persone, menomate, si imboccavano a vicenda, aiutandosi reciprocamente. Era questo che li rendeva felici e che diversificava le due situazioni. 

                                                                                                   (raccontato da Carmelina Rotundo)

 

La favola di re Trentatré (di Claudio Imprudente)

 

C’era una volta un re che si chiamava Trentatré. Un giorno Trentatré pensò che un re dovesse essere giusto con tutti. Chiamò Sberleffo, il buffone di corte: «Io voglio essere un re giusto - disse Trentatré al suo buffone - così sarò diverso dagli altri e sarò un bravo re».

«Ottima idea maestà» rispose Sberleffo con uno sberleffo.

“Nel mio regno - pensò il re - tutti devono essere uguali e trattati allo stesso modo”. In quel momento Trentatré decise di cominciare a creare l’uguaglianza. Prese il canarino dalla gabbia d’argento e gli diede il volo fuori dalla finestra: il canarino ringraziò e sparì felice nel cielo. Soddisfatto della decisione presa, Trentatré afferrò il pesce rosso nella vasca di cristallo e fece altrettanto, ma il povero pesce rosso cadde nel vuoto e morì.

Il re si meravigliò molto e pensò: “Peggio per lui, forse non amava la giustizia”.

Sberleffo gli consigliò di cambiare tattica.

Trentatré, allora, prese le trote della fontana del suo giardino e le gettò nel fiume: le trote guizzarono felici. Poi prese il merlo dalla gabbia d’oro e lo tuffò nel fiume, ma questa volta fu il merlo a rimanere stecchito.

“Stupido merlo - pensò Trentatré - non amava l’uguaglianza”. E chiamò di nuovo il buffone Sberleffo per chiedergli consiglio. «Ma insomma! - gridò stizzito il re - come farò a trattare tutti allo stesso modo?». «Maestà - disse Sberleffo - per trattare tutti allo stesso modo bisogna prima di tutto, riconoscere che ciascuno è diverso dagli altri. La giustizia non è dare a tutti la stessa cosa, ma dare a ciascuno il suo».

 

Il papà di una bambina con deficit

 

Ieri pomeriggio siamo andati a giocare con gli aerei. Mi era venuta l’idea un paio di giorni prima, girovagando appena fuori porta in cerca di occasioni. Dintorni di Linate, campi coltivati, cascine semiabbandonate tagliate in due da ferrovie, autostrade, scali. E poi il Lambro, pigro e torbido, onnipresente da queste parti mentre trascina verso valle la coscienza sporca dell’operosità metropolitana. Come spesso mi accade, nelle pieghe impensate dei paesaggi, tra righe improbabili di un mondo che non è più ciò che era pochi metri addietro senza essere ancora ciò che verrà un chilometro dopo, incrocio angoli inaspettati eppure ovvi, come l’orizzonte vasto che si apre d’incanto quando il panorama usuale irto di filari, tralicci, antenne, edifici, silos e gru, svanisce dietro una curva, cedendo il passo all’aeroporto. E allora mi siedo stupito, ringraziando gli invasori di metallo che hanno liberato spazio per le loro ali e per i miei occhi. Le ho detto che andavamo ad aspettare gli aerei scendere dal cielo per riposarsi prima di ripartire. Qualche tempo prima eravamo dalla parte opposta, al Terminal. Avevamo accompagnato la nonna, trepidante, ad affrontare il primo volo e dopo l’imbarco, ero andato in cerca di un buon posto, sperando di sbirciare qualche decollo in prima fila. Ma non era stato un gran successo. Stavolta lato atterraggio. Meglio. E per due motivi: il primo è che quegli aggeggi volanti, mentre arrancano nello sforzo disperato di guadagnarsi il cielo, fanno un casino insostenibile; quando planano invece sono molto più discreti e si concedono allo sguardo per più tempo. Il secondo motivo è che lo scalo, dalla parte del corridoio di atterraggio, è praticamente deserto. Se uno vuol giocare con gli aerei sperando di grattar loro la pancia appena un attimo prima che la sottraggano, mettendola al riparo dell’asfalto, è il posto ideale.

Il problema con la Luna è farle capire cosa stia per accadere. Viviamo in un mondo di avverbi che inoltrano ognuno nei labirinti del tempo senza perdere, il più delle volte, la via del ritorno. Non è la coniugazione dei verbi che crea lo scorrere degli eventi. Potremmo eliminare per decreto Passato, Futuro, Piuccheperfetto, Futuro anteriore e restare con gli abiti succinti del Presente Indicativo senza smarrirci, intrappolati tra ieri e domani. Ma gli avverbi no. Gli avverbi sono insostituibili. Dopo, prima, fra poco, adesso, una volta… Se qualche delinquente semantico li rubasse d’un tratto, avremmo seri problemi a parlare di qualcosa che non sia il presente davanti ai nostri occhi.  Quando da ragazzo giocavo a mimare i titoli del film, assegnare alla squadra avversaria un titolo con un avverbio poteva assicurare la vittoria. Una vita senza avverbi dunque, è una vita senza tempo. E cosa è una vita senza tempo? Intanto il primo atterraggio ce lo siamo perso perché non avevamo ancora raggiunto il posto di osservazione. E Linate non è più quello di una volta. Dal balcone di casa, solo due anni fa, potevamo ammirare la fila: tre o quattro lucine nel cielo, una dietro l’altra, che si avvicinavano sempre più basse alla pista, sfasate di poco. Dall’altra parte altrettante lucine che si impennavano, rincorrendosi. Poi è arrivata Malpensa 2000 e le lucine si sono diradate. Meno male, ovviamente. Meno rumore, meno inquinamento, meno traffico. Ma anche meno pance da grattare, ora che eravamo qui ad aspettare al varco. Cioè: io ero lì che le aspettavo al varco per indicare a mia figlia, non appena ne avessi avvistata una, l’oggetto del nostro gioco. Lei nel frattempo si incuriosiva per tutto il resto: la recinzione dell’aeroporto, la bordatura di erbacce e papaveri che ornava lo strabello pedonale lungo il quale ci eravamo incamminati, il fossato, soprattutto il fossato, carico d’acqua scura e veloce che attirava in modo irresistibile. Niente di che per altro: metallo, sterpaglie, acqua sporca. Ma con un pregio indiscutibile rispetto agli aerei che non si facevano vedere: c’erano. Erano lì, palpabili, visibili, avvicinabili. Nel canale irriguo Luna avrebbe voluto tuffarsi a capofitto. Lei che si spaventa quando deve affrontare un gradino di un paio di centimetri. Che alla sola prospettiva di abbandonare il sostegno rassicurante della mano e fidarsi delle proprie gambe, preferisce riguadagnare la terra.

Il fascino dell’acqua corrente è troppo per lei. Non dell’idea di “acqua che scorre”, proprio del fatto che ha davanti a sé. Invece l’aereo che fra poco sarebbe arrivato non esisteva, perché interessarsene? Sicché tra campi di ortaggi, recinzioni e rogge eravamo in due: l’uno proteso con l’orecchio ad aspettare un evento preventivato non ancora reale, l’altra intenta a godersi quello che il mondo la metteva a disposizione. Forse una vita senza tempo è più sana. Qualche ora e un paio di pance più tardi, nel parco giochi sotto casa, il destino ci avrebbe fatto incontrare il tempo nella sua versione peggiore, con indosso i pantaloncini e la maglietta di un ragazzone undicenne. Eravamo appena arrivati e Luna si stava esibendo in alcune acrobazie sul fondo dello scivolo, quando lui irrompe sulla scena arrampicandosi sullo scivolo contiguo e chiedendoci quando ce ne saremmo andati. Non ho capito subito, ovviamente. Non c’è frequentazione con i problemi che tenga: alle azioni dell’altro, in prima battuta, si attribuisce sempre e d’ufficio un valore di “normalità”. Dunque se sei appena arrivato da qualche parte e un ragazzino ti chiede quando te ne andrai, fatichi a inquadrare la domanda in uno schema precostituito che la renda comprensibile. Devo aver fatto una faccia da idiota. Alla seconda domanda ripetuta esattamente come la prima e poi la terza, identica alle due precedenti e del tutto ignare delle risposte che nel frattempo stavo balbettando, ho visto mia figlia allo specchio. Cos’è una vita senza tempo? Probabilmente una vita senza angoscia. Se non riesci a prefigurarti ciò che sta per accadere, non puoi occupartene. O perlomeno non lo farai sino a quando ciò che sta per accadere, non accadrà sul serio. A noi comuni mortali necessitano anni per giungere a questo traguardo. Sempre che ci si arrivi. Qualcuno, del resto, si perde per strada e passa il tempo a esorcizzare il tempo che passa, come quel ragazzo dalle fattezza normali, costantemente alle prese con il bisogno di pianificare lo scorrere degli eventi. Luna,invece, è di suo nella condizione che monaci Zen e mistici in genere, conquistano faticosamente con il digiuno e la disciplina. Poi non so dire se sia fortunata lei, o se siano monaci e mistici a buttare l’esistenza dietro un compito impossibile. Sempre che non sia lo scopo primario dell’esistenza umana quello di consacrarsi ai compiti impossibili, nel qual caso credo di essermi portato parecchio avanti con il lavoro. Ad ogni modo ora ero lì ,strabico, con un occhio su mia figlia in fuga verso l’acqua e un vigile all’orizzonte quando, finalmente, il panciuto arriva.

                                                                                                                  (Tratto da una storia vera)

 

Impressioni personali

 

Leggendo i vari materiali, prodotti da bambini diversamente abili, ci siamo positivamente sorpresi di quanto, nonostante le loro menomazioni, siano in grado di scrivere pensieri profondi ed elaborati, al pari di una persona, cosiddetta normale.

Nella poesia di Alice Sturiale si percepisce come la sua diversità non venga avvertita come handicap, ma, al contrario, venga affrontata serenamente e cercando di trovare gli aspetti positivi della sua limitazione.

Nella favola del re Trentatré, i giusti propositi del re, che vanno, di conseguenza, ammirati e rispettati, si concretizzano poi nel modo sbagliato, perché il dare a tutti le stesse opportunità, non vuol dire fare il loro bene. Rispettare la diversità, fornendo a ciascuno i mezzi necessari al proprio sviluppo, invece, costituirebbe l’atteggiamento corretto per la realizzazione del proprio sé.

 Il terzo racconto, tratto da una storia vera, è l’esperienza di un padre di una bambina disabile, che racconta lo stupore e la curiosità manifestata dalla bimba alla vista di semplici cose, ma come, allo stesso tempo ella abbia bisogno della presenza e protezione del padre per fare ciò.

 

 

 

 

 

 TIROCINIO

              DIRETTO

 

 Le 50 ore di tirocinio che ho svolto quest’anno, le ho effettuate presso l’Istituto Comprensivo Statale “Centro Storico”, in via della Colonna 1, a Firenze; lo stesso istituto che l’anno prima si chiamava scuola primaria “Cairoli Alamanni”.

Anche nel 2009 ho trovato accoglienza in una classe quinta, ma rispetto al 2008 la situazione è stata ben diversa. I miei primi giorni hanno visto una calorosa e confortevole accoglienza da parte delle maestre della classe, Miriana Meli e Laura Ferrini, e la “comprensibile diffidenza”da parte dei bambini: alcuni ignoravano la mia presenza, altri mi osservavano con curiosità e probabilmente si chiedevano chi fossi e cosa ci facessi nella loro classe. Il primo giorno insieme, quindi, abbiamo pensato di presentarci a vicenda e già pochi minuti dopo mi sono reso conto della “colorata bellezza”di quella classe. In pratica, ogni bambino, timidamente, diceva il proprio nome, la provenienza e qualcosa di sé. Quando hanno finito loro, mi sono presentato io alla classe, parlando di me, della mia famiglia, dei miei studi e poi mi sono piovute addosso mille domande! Era ciò che mi aspettavo: tutte le mie constatazioni sulla proverbiale curiosità dei bambini, fatte l’anno prima, sono state confermate dal nuovo gruppo.

Man mano che si presentavano, segnavo i loro nomi su un foglio nel quale avevo disegnato un abbozzo rapido della classe con la sistemazione dei bambini, in modo tale da facilitarmi il compito di memorizzazione e di associazione nome-bambino-posto. La sera, a casa, rileggendo quanto avevo scritto su quel foglio, ho fatto subito le prime riflessioni sulla composizione della classe: su un totale di 15 bambini, solo 3 sono femmine. In tutto 4 sono di origine italiana, gli altri stranieri! Ovvero quasi il 75% della classe, formato da un peruviano, un marocchino, un’egiziana ,una sudamericana, quattro filippini, due albanesi e un kosovaro. Direi che si può parlare tranquillamente di multiculturalità!

Tornando a quel primo incontro, essendo le ore pomeridiane dopo la mensa, secondo l’orario i bambini dovevano seguire la lezione di Inglese con un altro maestro, mentre Miriana avrebbe portato il bambino kosovaro, che d’ora in poi chiamerò con A. (per ovvie ragioni di privacy), in un’altra classe per una delle tante lezioni frontali individuali allo scopo di potenziare le sue capacità e facilitare l’inserimento. La storia di A. è particolarmente difficile: è arrivato in Italia dal Kosovo all’inizio dell’anno nuovo ed è stato inserito in questa quinta circa a metà del secondo quadrimestre, con nessuna conoscenza della lingua italiana. In queste condizioni, le maestre si sono adattate, con la passione che contraddistingue il loro lavoro, alla situazione e hanno “escogitato” un “percorso” differente per il bambino, in poco tempo.

A. ha seguito le lezioni insieme alla classe nonostante avesse consegne differenti, schede diverse, ecc. Durante le ore di compresenza con l’insegnante di Inglese, la maestra di turno lo portava in un’altra aula per una lezione di potenziamento diretta a migliorare il suo italiano e le conoscenze di matematica.

Alla richiesta della maestra Miriana di scegliere se rimanere in classe a seguire l’ora di Inglese oppure seguire lei con A., non ho avuto dubbi sulla decisione e ho approfittato subito dell’occasione, per osservare cosa un insegnante può e deve fare in certi casi.

L’inserimento e l’integrazione di un alunno straniero è una tematica sulla quale rifletto spesso e che in un certo senso mi incute se non timore perlomeno insicurezze sulle mie future capacità di insegnare: sarò all’altezza della situazione? Riuscirò a far integrare il bambino/a straniero/a nella classe? Se non conosce l’italiano,quali strategie applicare in così poco tempo? Probabilmente sono dubbi dettati dall’inesperienza, ma spesso mi ritrovo a immaginare situazioni ipotetiche e virtuali mettendomi alla prova, chiedendomi: «In questo caso, cosa faresti? In una situazione del genere, come ti comporteresti?».

Non penso che sia un atteggiamento paranoico per un futuro insegnante: bisogna entrare nell’ottica del “tutto è possibile” a scuola, osservare, pensare, proiettarsi nel futuro, prevedere eventuali situazioni o scelte; essere sempre critici e soprattutto autocritici.

Ciò che è indispensabile per un insegnante è la consapevolezza di poter contare sui colleghi, il fatto che non si è soli e che non sempre ci si può far carico di tutti i fardelli.

La collegialità, il lavoro di squadra, il team docente è quindi la conditio sine qua non, è essenziale per la “sopravvivenza” di un insegnante e per la creazione di un clima sereno e positivo.

Comunque sia, durante questa mia prima lezione con un bambino straniero, ho avuto modo di osservare e riflettere su tante questioni: l’importanza di un rapporto pacifico con l’alunno, riuscire a trasmettergli calma nel fare le cose, le proprie intenzioni nei suoi riguardi, il fatto che non si abbiano pretese o particolari aspettative a breve termine.

Ma ci si rende conto immediatamente, mettendosi nei panni del bambino, anche delle difficoltà che la situazione implica: l’imbarazzo di A. di fronte a persone che conosce appena, la difficoltà di riuscire a capire ciò che ti viene detto o chiesto, l’impotenza davanti all’incapacità di riuscire a farsi capire e ad esprimere qualsiasi cosa. E poi le relative conseguenze: la frustrazione porta ad assumere atteggiamenti offensivi e/o difensivi; si cerca un altro canale di comunicazione perché la parola non basta, quindi si passa al contatto fisico, a volte inopportuno a volte violento. Ci si rifiuta di fare quanto ci viene richiesto. Si crea un’immagine fortemente negativa che bisognerebbe valutare attentamente: il pregiudizio è uno dei peggiori nemici della democraticità e dell’uguaglianza. Spesso si creano degli stereotipi: il bambino è manesco, testardo, non riesce ad integrarsi nel gruppo, non ha voglia di studiare. Ma cosa c’è dietro ogni singolo atteggiamento?Qual è il vissuto emozionale del bambino? Su questo bisogna riflettere.

Alle difficoltà che devono affrontare gli insegnanti, alle difficoltà che “scuotono” il bambino, bisogna necessariamente affiancare e considerare quelle che riguardano il resto della classe: è ancora forte, a parer mio, a quest’età, la fase dell’egocentrismo quindi non tutti riescono a mettersi nei panni dell’altro,è ancora un’operazione difficile decentrare il proprio punto di vista. Quindi qualsiasi comportamento inadeguato del bambino straniero diventa un insulto personale, un dispetto, una cattiveria “fatta apposta”; ogni occasione diventa buona per attaccare il “singolo”, per escluderlo, per isolarlo.

Solo vivendo la situazione in prima persona all'interno di una classe si può capire realmente cosa significhi per tutti affrontare un inserimento a metà anno scolastico, integrare uno o più bambini stranieri che non conoscono la lingua e così via.

Devo dire, come è giusto che sia, che tanto le insegnanti quanto i bambini hanno affrontato magistralmente la situazione: questo l'ho potuto constatare durante le mie ore di tirocinio giorno dopo giorno, facendomi coinvolgere nelle dinamiche del gruppo-classe.

Non bisogna sottovalutare però le problematiche che vengono a crearsi in classi così eterogenee etnicamente e culturalmente, già a partire dalle differenti mentalità dei genitori e dalla forte influenza che esercitano sul pensiero dei loro figli (che emulano il loro modo di essere); i bambini più timidi tendono ad isolarsi più facilmente; quelli più “vispi” tendono a mettersi in mostra e a formare sottogruppi all'interno delle dinamiche relazionali della classe; le difficoltà nel riuscire ad esprimersi e a comunicare con tutti, rallentano notevolmente il percorso didattico, perché spesso bisogna soffermarsi su tematiche rispetto alle quali alcuni bambini sono più sensibili (famiglia, religione, rispetto delle regole, sfera emozionale); è riscontrabile anche un maggiore livello di infantilismo, una mancanza di serietà e maturità nell'affrontare certe situazioni. Per non parlare dei “secolari” problemi dell'insegnamento, quali il dover alzare la voce per farsi ascoltare, l'incapacità a rimanere  se non fermi perlomeno seduti al proprio posto, il mantenere viva l'attenzione per più di cinque minuti.

Non voglio apparire pessimista o negativo, né tanto meno dare un'immagine sbagliata della classe: la V B è una classe di bambini meravigliosi, ciascuno con la sua storia da raccontare, con i suoi sogni e desideri, ma anche le paure e le insicurezze. Questi bambini hanno un'infinita necessità di comunicare, nel senso di esprimersi, di aprirsi e di sfogarsi; hanno fortemente bisogno di un'educazione ai sentimenti, all'emozionalità; perché sanno trasmettere, a chi li sa ascoltare, una moltitudine di stati d'animo e di emozioni che fanno sperare in un futuro migliore e rendono il mestiere dell'insegnante di valore inestimabile.

Come dicevo prima, mi sono lasciato coinvolgere pienamente e volontariamente nelle attività di classe. Già dai primi incontri ho collaborato con le maestre, spinto anche dalle loro invitanti richieste, nel seguire con particolare attenzione il bambino kosovaro; senza mai perdere di vista il resto della classe che ho osservato con molta attenzione; i primi momenti con A. sono stati imbarazzanti e frustranti (penso per entrambi): lui di nazionalità straniera, io straniero a lui, entrambi con difficoltà a capirci e a farci capire. E' nata però subito una certa complicità e un sentimento di simpatia reciproca.

A. è un bambino molto sveglio, iperattivo, fortemente ricettivo, sempre sorridente e mi sono reso conto da subito che era tutta questione di pazienza, volontà e capacità di coinvolgimento da parte dell'insegnante, in questo caso da parte mia. Di conseguenza, sempre con il consenso delle maestre (fra l'altro evidentemente entusiaste della mia “volontà di fare”), ho cominciato a preparare lavoretti, attività ed esercizi simili a quelli dei compagni di classe ma più consoni al suo livello di conoscenze, più coinvolgenti emotivamente. Dopo qualche incontro, mi sono reso conto che questo approccio funzionava, che era A. stesso a chiedermi di lavorare con lui: tutto ciò mi faceva sentire utile, mi dava soddisfazione, per non parlare dell'entusiasmo trasmessomi dalle mie tutor che mi hanno ricoperto di elogi e incitamenti. Sentivo, insomma, una carica che superava la fatica e le difficoltà incontrate per raggiungere l'obiettivo che mi ero prefissato.

Parallelamente, seguivo gli altri durante le lezioni di classe, cercavo di dare input e spunti di riflessione (a seconda della lezione), giravo tra i banchi, controllavo i quaderni e durante le pause cercavo di socializzare con loro. Basta poco tempo, in una qualsiasi classe, per capire che ogni singolo alunno avrebbe bisogno di un insegnante “tutto per sé”; affermazione che è in netto contrasto con quanti pensano che sia vantaggioso reinserire nel sistema scolastico italiano il maestro unico (o prevalente, che dir si voglia); scelte che lasciano riflettere su quanto poco queste persone conoscano le reali condizioni della nostra scuola primaria e quanto importante sia, invece, l’esperienza diretta sul campo.

I momenti peggiori sono poi quelli più importanti: se si pensa all’onere di un insegnante che deve decidere le sorti di un bambino immigrato (e non) che sta per lasciare la scuola primaria, per affrontare la nuova avventura delle scuole medie, che deve cambiare classe e rifarsi nuove amicizie, si può capire quanto gravoso sia questo compito e quanto ben ponderate devono essere le decisioni. E proprio in questa situazione mi sono ritrovato quando ho deciso di partecipare a due ore di programmazione pomeridiana con le maestre, Miriana e Laura, durante le quali oltre ad altri argomenti relativi alla situazione della classe, ai casi particolari, ai miglioramenti, alle situazioni problematiche del periodo, sono stato coinvolto in una  riflessione profonda sulle sorti di A.: sono venuti fuori punti di vista che non avevo mai preso in considerazione che mi hanno indotto a riflettere criticamente su certi aspetti della situazione, aprendomi gli occhi, in merito ad alcune questioni che prima non vedevo. Di tutto questo sono veramente grato ad entrambe le mie tutor, soprattutto per avermi coinvolto “alla pari” nel loro lavoro collegiale.

Sempre in merito alla continuità (verticale ed orizzontale), alla collaborazione e alla fruizione dei servizi locali offerti dal territorio, ho avuto modo di assistere ad un incontro di una giovane educatrice, Lisa, del centro linguistico “Ulysse” che si occupa principalmente di insegnare l’italiano come lingua seconda alle persone immigrate. Ovviamente, queste istituzioni sono testimonianza di collaborazione tra scuola e territorio locale, al fine di potenziare le conoscenze della lingua per i bambini stranieri. L’incontro è durato due ore ed è organizzato per piccoli gruppi: durante il nostro erano presenti A. e la sua sorellina, entrambi kosovari, un filippino simpaticissimo, una timida bambina norvegese e una americana, del Maine. Anche questa volta, sono stato felice di aver avuto l’opportunità di osservare le dinamiche relazionali fra bambini di così diversa provenienza culturale: un’occasione di crescita professionale durante la quale, dopo qualche minuto di osservazione, ho partecipato attivamente con sincero entusiasmo da parte di Lisa che è stata molto disponibile nei miei confronti.

Un altro momento che rimarrà impresso nella mia memoria, riguarda uno degli ultimi incontri avuti con la classe a fine tirocinio: le maestre erano impegnate nel compilare alcuni moduli inerenti la mia presenza nella loro classe come tirocinante, sempre con immediata disponibilità e vivace entusiasmo; io sono rimasto da solo in aula con i bambini che mi facevano partecipe della loro quotidiana dose di confusione e di baldoria. Piano piano, sono riuscito ad attirare la loro attenzione, chiedendo gentilmente e con molta calma un po’ di silenzio, fino a quando non ho ottenuto un’inaspettata quiete: tutti erano rivolti verso di me, silenziosi, attenti e incuriositi. Allora, alzatomi, mi sono appoggiato alla cattedra per stare più vicino a loro (non amo molto stare seduto dietro al “banco dei giudici”). Conoscendo la loro passione per il disegno, avevo pensato di portar loro una cartellina di disegni fatti da me molti anni prima e avevo preparato (con tanta pazienza!) alcuni disegni geometrici (rappresentazione di effetti ottici in bianco e nero che attiravano molto l’attenzione dei bambini) da regalare loro come piccolo pensiero per ricordarsi di un “passeggero-maestro” di nome Piero.

È iniziata così una serena chiacchierata sui miei disegni, su quanto tempo avevo impiegato per farli, sulle tecniche migliori da utilizzare; la cosa meravigliosa è che tutti facevano domande serie e interessate, parlando uno alla volta per alzata di mano! Ho avuto la sensazione per pochi minuti di avere tutto sotto controllo: sembrava una vera e propria lezione di educazione all’arte o all’immagine che aveva coinvolto la classe intera.

Pochi minuti di “gloria” che mi hanno dato una soddisfazione immensa, confermandomi la decisione della strada intrapresa e scelta, al di là delle difficoltà, delle continue preoccupazioni che ne verranno e nonostante la precarietà a cui probabilmente andremo incontro noi, futuri insegnanti, sia a livello economico che occupazionale.

Sono veramente felice dell’occasione avuto quest’anno di lavorare con persone competenti ed accoglienti, della possibilità di ritrovarmi in una concreta situazione che rappresenta fattivamente la realtà sociale; oggi che viviamo nell’era della globalizzazione, oggi che sempre più dobbiamo essere attivi nella società e sentirci cittadini del mondo (non più solamente nel mondo), oggi dobbiamo puntare a 360° sulla scuola che rappresenta le fondamenta della civiltà.

Affermo con fierezza che, quello di quest’anno, è stato un vero e proprio tirocinio!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ALLEGATI